Учитель как субъект педагогического труда — КиберПедия 

Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого...

Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰)...

Учитель как субъект педагогического труда

2017-07-09 290
Учитель как субъект педагогического труда 0.00 из 5.00 0 оценок
Заказать работу

 

учителя

 


\

Учитель как субъект педагогической деятельности


 

Учитель как субъект педагогического общения


 
К важным профессиональным качествам, по А.К. Марковой, относятся: педагогическая эрудиция, педагогическое

гание, педагогическое (практическое и диагностическое) мыш- ление, педагогическая интуиция, педагогическая импровиза- ция, педагогическая наблюдательность, педагогический опти- мизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия.

 
В разрабатываемой в настоящее время (Л.М. Митина) модели личности учителя в контексте той же схемы «деятельность — общение — личность» выделяются пять профессионально зна- чимых качеств, выявляющих две группы педагогических спо- собностей Н.В. Кузьминой).

 


 

 
ческие способности


Рефлексивно-перцептивные

 
способности



Педагоги- ческое це- леполагание


Педагоги- ческое мышление


Педагоги- ческая рефлексия


 

Педагоги- ческий такт


Педагогиче- ская направ- ленность


 

В исследовании Л.М. Митиной было выделено более пятиде- сяти личностных свойств учителя (как профессионально значи- мых качеств, так и собственно личностных характеристик). При-

 


 
ведем список этих свойств, Л.М. Митиной: вежливость, вдум- чивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, вни- мательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинирован- ность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, политическая сознательность, наблюдательность, настойчивость, критичность, логичность, любовь к детям, ответственность, от- зывчивость, организованность, общительность, порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмот- рительность, принципиальность, самостоятельность, самокритич- ность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональ- ность. Этот общий перечень свойств составляет психологиче- ский портрет идеального учителя. Стержнем его, его сердцеви- ной являются собственно личностные качества — направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я».

 
Н.Д. Левитов выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие: способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; самостоятельный и твор- ческий склад мышления; находчивость или быстрая и точная организаторские способности, необходимые как

для обеспечения систем работы самого учителя, так и для со- здания хорошего ученического коллектива.

 
Способность делать учебный доступным учащимся

и способность связывать учебный материал с жизнью образуют одну как бы собственно дидактическую группу способностей, соотносимых с более общей способностью «передачи знаний в краткой и интересной форме». Понимание учителем ученика, интерес к детям, творчество в работе, наблюдательность по отно- шению к детям — это вторая группа способностей, связанных с рефлексивно-гностическими способностями человека. Педа- гогически волевое влияние на детей, педагогическая требова- тельность, педагогический такт, способность организовать дет- ский коллектив — это, говоря современным языком, интерак- тивно-коммуникативные способности. Очень важная, четвертая группа способностей была выделена Ф.Н. Гоноболиным, в кото- рую вошли способности, характеризующие содержательность, яркость, образность и убедительность речи учителя.

 
В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. который и дал им соответству-

ющие общие определения.

 


 
«1. Дидактические способности — способности передавать уча- щимся учебный материал, делая его доступным для детей, пре- подносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, у учащихся активную самосто-

 
ятельную Учитель с дидактическими способностями умеет

 
в случае необходимости соответствующим образом реконструи- ровать, адаптировать учебный материал, трудное делать легким, сложное — простым, непонятное, неясное — Профес- сиональное мастерство включает способность не просто доходчи- во преподносить знания, популярно и понятно излагать матери- ал, но и способность организовать самостоятельную работу уча- щихся, самостоятельное получение знаний, умно и тонко

«дирижировать» познавательной активностью учащихся, направ- лять ее в нужную сторону.

 
2. Академические способности — способности к соответству- ющей области наук (к математике, физике, биологии, литера- туре Способный учитель знает предмет не только в ме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владе- ет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу.

 
3. Перцептивные способности — способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая на- блюдательность, связанная с тонким пониманием личности уча- щегося и его временных психических состояний. Способный учи- тель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внут- реннем состоянии

4. Речевые способности — способности ясно и четко выра- жать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь педагога всегда отличается внутренней си- лой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он гово- рит. Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся.

5. Организаторские способности — это, во-первых, способно- сти организовать ученический коллектив, сплотить его, вооду- шевить на решение важных задач и, во-вторых, способности пра- вильно организовать свою собственную работу. Организация соб- ственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. У опытных учителей вырабатывает- ся своеобразное чувство времени — умение правильно распреде- лять работу во времени, укладываться в намеченные сроки.

6. Авторитарные способности — способность непосредствен- ного эмоционально-волевого влияни я на учащихся и умение на

 

 


 
 
этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, автори- тет создается не только на этой основе, а, например, на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т.д.). Авторитарные способности зависят от целого комплекса личност- ных качеств учителя, в его волевых качеств (реши-

тельности, выдержки, настойчивости, требовательности и т.д.), а также от чувства собственной ответственности за обучение и вос- питание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам.

 
7. Коммуникативные способности — способности обще- нию с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зре- ния, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

 
 
8. Педагогическое воображение (или прогностические способ- ности) — специальная способность, выражающаяся пред- видении последствий своих действий, в воспитательном проек- тировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнози- ровать развитие тех или иных качеств воспитанника.

 
9. Способность к распределению внимания одновременно меж- ду несколькими деятельности имеет особое значение дл я

 
работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно сле- дит за содержанием и формой изложения материала, за развер- тыванием свой мысли (или мысли ученика), то же время дер- жи т в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на при- знаки утомления, невнимательность, непонимание, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собствен- ным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой)».

 
 
 
В настоящее время концепция педагогических способностей, развиваемая Кузьминой и ее школой, представляет собой наиболее полную системную трактовку. В трактовке Кузь- миной педагогическая система включает пять структурных эле- ментов (цели, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги) и пять функциональных элементов: ис- следовательский, конструктивный, коммуни-

кативный, организаторский. Эти же элементы являются функ- циональными элементами индивидуальной педагогической де- ятельности (гностический, исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский), что по- зволяет говорить о пяти больших группах общих одноименных способностей, лежащих в их основе.

Н.В. Кузьмина выделяет два уровня педагогических способ- ностей: перцептивно-рефлексивные и проективные. Первый уро-

 


 
 
вень педагогических способностей — перцептивно-рефлексив- ные, включают вида чувство объек-

 
связанное с эмпатией и оценкой совпадения потребностей

 
учащихся к требованиям; чувство или такта и чувство причастности. Эти проявления чувствительности являются ос- новой педагогической интуиции.

 
Второй уровень педагогических способностей, Н.В. Кузь-

 
миной, — проективные способности, соотносимые с чувстви- тельностью к созданию новых, продуктивных способов Этот уровень включает гностические, проектировочные, конст- руктивные, коммуникативные и организаторские способности. При этом отмечается, что отсутствие каждой из этих способно- стей есть конкретная форма неспособности. Гностические спо- собности проявляются в быстром и творческом овладении мето- обучения учащихся, в изобретательности способов обуче-

 
 
ния. Гностические способности, Н.В. Кузьминой, обеспечивают накопление информации учителя о своих учениках, о самом себе. Проектировочные способности проявляются в способности пред- ставить конечный результат воспитывающего обучения в зада- ниях-задачах, расположенных во времени на весь период обуче- ния, что готовит обучающихся к самостоятельному решению за- дач. Конструктивные способности проявляются в создании творческой рабочей атмосферы совместного сотрудничества, де- ятельности, в чувствительности к построению урока, в наиболь- шей степени соответствующего заданной цели развития и само- развития обучающегося. Коммуникативные способности про- являются в установлении контакта, педагогически целесооб- разных Эти способности обеспечиваются, по Н.В. Кузь-

миной, четырьмя факторами: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развитой интуицией, суггестивными свойствами. Доба- вим еще фактор речевой культуры (содержательность, воздей- ственность). Организаторские способности проявляются в из- бирательной чувствительности к способам организации учащих- ся в группе, в освоении учебного материала, самоорганизации обучающихся, в самоорганизации собственной деятельности пе- дагога.

 
 
Н.А. Аминов считает, что в качестве основы дифференциа- ции педагогических способностей выступает успешность. Выде- ляются два ее вида: индивидуальная (достижения человека отношению к самому себе во времени) и социальная (достиже- ния одного человека по отношению к достижениям других лю- дей). Первый вид — это индивидуальная (ресурсная) успешность,

 


 
второй — Под собственно способностя-

 
ми (терминальными способностями) Аминов понимает имен- но те индивидуально-психологические особенности человека, которые не только обеспечивают ему успешность в какой-либо деятельности, но и повышают его конкурентоспособность, е. успешность в ситуации соперничества (соревнования) с други- ми на любом поприще.

 
В повышении конкурентоспособности человека, по классифи- каци и Богданова, решающая роль принадлежит такому психическому процессу, ка к воображение, именно способность придумать и реализовать нечто новое дает преимущество одно- му человеку перед другими. Поэтому развитость воображения (креативность) можно считать ключевым компонентом перцеп- тивных способностей.

 
 
Способы (психологические ресурсы), с помощью которых че- ловек достигает успеха в реализации себя (личностном росте) без конкуренции с другими, Аминов называет инструменталь- ными способностями, которые делятся на две группы: общие (перцептивные) и специальные. Последние, по Аминову, включают эмоциональные, волевые, мнемические, аттенцион- ные, имажинативные (представления) способности. Терминаль- ная способность (повышающая конкурентоспособность) к педа- гогической деятельности, Н.А. Аминову, предполагает в сво-

 
ей структуре сопротивляемости к развити ю

синдрома эмоционального сгорания (истощение эмоциональных ресурсов).

 

Терминальные способности
Собственно способности
   
Инструментальные способности
Общие
    1. Перцептивные 1. Эмоциональные 2. Волевые 3. Мнемические Аттенционные 5. Имажинативные

 

 
С ссылкой на Е. Малера, Н.А. Аминов приводит перечень ос- новных признаков этого синдрома: 1) истощение, усталость;

2) психосоматические осложнения; 3) бессонница; 4) негативная

 


 
установка к клиентам; 5) установка к работе; 6) пре-

 
 
небрежение исполнением своих обязанностей; 7) увеличение при- ема психостимуляторов (табак, кофе, алкоголь, лекарства); 8) сни- жение аппетита или переедание; 9) негативная самооценка; 10) усиление агрессивности (раздражительности, гневливости, на- пряженности); 11) усиление пассивности (цинизм, пессимизм, безнадежность, апатия); 12) чувство вины. Аминов подчер- кивает, что последний симптом свойственен только людям, про- фессионально, интенсивно взаимодействующим с другими людь- При этом он предполагает, что «синдром эмоционального сгорания» проявляется сильнее у учителей, выявляющих про- фессиональную непригодность. Качество сопротивляемости раз- витию этого действительно субъектного синдрома (так как он развивается в процессе и результате деятельности) предпосыла- ется индивидуальными психофизиологическими и психологи- ческими особенностями, которые в значительной мере обуслов- ливают и сам синдром сгорания.

Каждая способность, как терминальная, так и инструменталь- ная, предполагает существование потенциальной (физиологиче- ской диспозиции) и морфологической основы

Поэтому дифференциальная диагностика терминальных и ин- струментальных (общих и специальных) способностей, предрас- полагающих к успешности овладения деятельностью и совер- шенствованию в ней, по мнению Аминова, должна осуществ- ляться на трех уровнях.

При психодиагностике педагогов необходимо учитывать их специализацию, так как от нее зависит преобладающее значе- ние терминальных или инструментальных способностей. Для вос- питателей и учителей начальных классов решающее значение имеют инструментальные способности, поскольку они обеспе- чивают эмоциональную идентификацию учителя с ребенком, обеспечивают личностный рост учителя (его конкуренцию с са- мим собой) и выражаются в стиле педагогической деятельнос- ти, ориентированном на развитие ребенка.

 
Высоких результатов в педагогической деятельности смогут достичь только те воспитатели и учителя начальных классов, которые обладают большей сопротивляемостью к развитию син- дрома эмоционального сгорания, в противном случае быстрая эмоциональная истощаемость будет препятствовать полноценной эмоциональной идентификации учителя ребенком.

Для успешной деятельности учителей-предметников опреде- ляющее значение имеют терминальные способности, так как именно они обеспечивают их конкурентоспособность с другими учителями, поскольку для достижения более высоких резуль-

 


татов в обучении по сравнению со своими коллегами они, опира- ясь на свое воображение, изобретают новые, эффективные фор- мы, средства, методы обучения, что находит свое выражение в стиле педагогической деятельности, ориентированном на резуль- тативность.

 
 
Аминовым разработана тестов педагогических способностей. Предлагаемая Аминовым психодиагностика отра- жает принципиально новый подход к профессиональной подго- товке педагогических кадров и дает целый ряд преимуществ, так ка к позволяет:

1) сделать процесс формирования основ педагогического мас- терства у студентов педагогических специальностей целена- правленным и, следовательно, гуманным, поскольку диагнос- тика дает возможность учитывать индивидуальные особенно- сти студентов в учебном процессе;

2) эффективно формировать ценностную мотивацию овладева- ния педагогическим мастерством у студентов;

3) установить отношения сотрудничества и взаимопонимания сту-

 
и преподавателя, что положительно влияет на учебный процесс;

4) расширить и осуществить круг образовательных и воспита-

тельных задач предмета, направленных на изучение своей лич- ности, целенаправленный отбор педагогических технологий в соответствии со своими возможностями, прогнозирование своей педагогической деятельности с анализом возможных трудно- стей и сильных моментов и др.;

5) развить природные предпосылки индивидуального педагоги- ческого стиля будущего учителя и тем самым способствовать их более эффективному овладению педагогическим профес- сионализмом;

6) объективно определить студентов с невыраженными призна-

ками стиля и осуществить соответствующую корректировоч- ную работу.

Первичный анализ данных диагностики дает возможность сде-

лать два основных вывода:

1. Данный блок тестов позволяет выделить три группы сту- дентов педагогических специальностей: студентов с признака- ми стиля, ориентированного на результат; студентов с призна- ками развивающего стиля; студентов, не имеющих признаков стиля, — так называемых амбивалентных, или условно проф- непригодных.

2. Студенты с ярко выраженными признаками стиля состав-

ляют незначительную группу, что подтвердило предположение

 


о том, что студенты не могут обладать сформированным педаго- гическим стилем. Показателем является тот факт, что у сту- дентов слабо развита рефлексия, они плохо знают себя, неверно оценивают свои возможности.

Необходимо проведение психодиагностики в целях формиро- вания индивидуального педагогического стиля у студентов ка к средства достижения ими высокого уровня педагогического ма- стерства.

 
Выделяют три плана соответствия психологических харак- теристик человека деятельности педагога Зимняя). Пер-

 
вый план соответствия — предрасположенность или пригод- ность в широком неспецифическом смысле. Пригодность опре- деляетс я биологическими, и

 
психическими особенностями человека. Пригодность к педаго- гической деятельности (или предрасположенность к ней) подра- зумевает отсутствие противопоказаний к деятельности типа «Че- (например, тугоухость, косноязычие, дебиль-

ность и др.). Пригодность к педагогической деятельности предполагает норму интеллектуального развития человека, эм- патийность, положительный эмоциональный тон (стеничность эмоций), а также нормальный уровень развития коммуникатив- но-познавательной активности.

 
Второй план соответствия педагога своей профессии — его личностная готовность к педагогической деятельности. Готов- ность предполагает отрефлексированную направленность на про- фессию типа мировоззренческую зрелость

человека, широкую и системную профессионально-предметную

компетентность, а также коммуникативную, дидактическую по- требности и потребность в

 
во взаимодействие с другими людьми, в пе-

 
дагогическое общение выявляет третий план соответствия чело- века деятельности педагога я предполагает легкость, адекват- ность установления контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника, самому адекватно реагировать на нее, получать удовольствие от общения. Умение воспринимать и ин- терпретировать реакцию учеников в классе, анализируя посту- пающие зрительные и слуховые сигналы каналу обратной свя- зи, рассматривается как признак «хорошего коммуникатора».

Естественно, что только полное совпадение этих трех планов соответствия индивидуально-личностных качеств человека пе- дагогической деятельности (т.е. сочетание пригодности, готов- ности и включаемости) обеспечивает наибольшую ее эффектив- ность.

 

 

25 1


 
Психологический портрет учителя любого учебного предме- та включает следующие структурные компоненты: 1) индиви- дуальные качества человека, т.е. его особенности ка к индиви- да — темперамент, задатки и т.д.; 2) его личностные качества, т.е. его особенности как личности — социальной сущности че- ловека; 3) коммуникативные (интерактивные) качества; 4) ста- тусно-позиционные, т.е. особенности положения, роли, отноше- ний в коллективе; 5) деятельностные (профессионально-предмет- ные); 6) внешнеповеденческие

 

 

5.3. Направленность личности педагога и типы педагогов

 

 
 
Одним из основных профессионально значимых качеств лич- ности педагога является его «личностная направленность». Со- гласно Кузьминой, личностная направленность является одним из важнейших субъективных факторов достижения вер- шины в профессионально-педагогической деятельности. Выбор главных стратегий деятельности обусловливает, Н.В. Кузь- миной, три типа направленности: 1) истинно педагогическую;

 
2) формально педагогическую и 3) ложно педагогическую. Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. педаго-

 
гическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемо- го предмета, на переструктурирование предмета в расчете формирование исходной потребности учащегося в знании, но- сителем которого является педагог».

Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности.

 
Удовлетворенность профессией тем выше, чем оптималь- нее у педагога мотивационный комплекс: высокий вес внут- ренней и положительной мотивации и низки й —

внешней отрицательной (А. Реан).

Л. Фестингер классифицирует учителей на основе их заклю- чений о результативности учащихся. По его мнению, существу- ют два вида заключений о результативности: а) заключение о достижениях на основе сравнения результатов кого-либо с пре- жними достижениями (индивидуальная относительная норма); б) заключение о достижениях на основе сравнения достигнутого результата кого-либо с соответствующими результатами других людей (социальная относительная норма, критерий различий).

 

 


В первом случае сравнение производится в определенной вре- менной перспективе развития человека (ориентация на «разви- тие»); во втором — на основе сравнения результата по отноше- нию к результатам других людей, причем нередко в определен- ном временном срезе (ориентация на «результативность»).

Результаты эмпирических наблюдений у нас в стране и за

 
рубежом подтверждают существование различий в стратегиях и тактиках учителей, ориентированных на «развитие» и на «ре- зультативность»

Учителя, ориентированные на «развитие», сравнительно чаще обращают внимание на изменчивые факторы учебных достиже- ний (для них имеет первостепенное значение прилежание или старательность школьников); учителя, ориентированные на «ре- зультативность», больше внимания обращают на устойчивые фак- торы достижения в учебе (для них значимыми являются способ- ности или задатки школьников). В соответствии с этим учите- ля, ориентированные на «результативность», считают возможным делать длительные прогнозы школьной успеваемости и будущей профессиональной карьеры школьников. Педагоги, ориентиро- ванные на «развитие» и на «результативность», по-разному под- крепляют успех ученика.

В соответствии с данными различиями в «Я-концепции» буду- щих учителей первые озабочены установлением и поддержани- ем хороших отношений в учебной группе, с преподавательским составом учебного педагогического заведения; вторые — плани- рованием своей профессиональной карьеры.

 
Учителя, ориентированные на «результативность», отзывают- ся с похвалой о школьниках, показатели которых превосходят средние, даже тогда, когда их успеваемость снижается. Педаго- ги, ориентированные на «развитие», в этом случае порицают таких учеников. Вместе с тем, лишь последние реагируют по- хвалой на едва заметные успехи своих учеников. Кроме того, они осуществляют позитивное подкрепление оказывают по- мощь ученикам в процессе учебной деятельности. В противопо- ложность этому, учителя, ориентированные на «результатив- ность», хвалят или порицают в том случае, когда учебный ре- зультат (правильный или неправильный) уже получен.

Существование в любой выборке работающих учителей двух крайних типов преподавателей (ориентированных на «развитие» и на «результативность») было подтверждено данными эмпири- ческих исследований Д. Райнса, который соответственно обозна- чил эти типы как тип X и тип Y.

 


Тип X стремится прежде всего развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы. Придержи- вается гибкой программы, не замыкается на содержании изуча- емого предмета. Ему свойственны непринужденная манера пре- подавания, индивидуальный подход, искренний, дружеский тон общения.

 
Тип Y заинтересован только в умственном развитии учащих- ся. Строго придерживается содержания изучаемой программы. Работает детально разработанной программе, предъявляет высокие требования к учащимся, строго проверяет усвоенный материал. Держится отчужденно, подход к ученикам сугубо про- фессиональный.

Первым шагом в создании относительных мер оценки эффек- тивности труда учителей является разработанная Исидорой Со- нер система оценки эффективности деятельности учителя, по- строенная на основе двух векторов: когнитивных (познаватель- ных) достижений учеников и их эмоционального отношения к урокам.

Когнитивные достижения учеников определяются на основе получаемых ими оценок, которые свидетельствуют либо о том, что ученик освоил большой по объему материал (в этом случае ученик оценивается как поддающийся обучению), либо незна- чительный по объему материал (в этом случае ученик оценива- ется как не поддающийся обучению).

Эмоциональное отношение учеников к урокам в данной моде- ли может быть позитивным, нейтральным и негативным.

 
Эффективность преподавания учителя, следовательно, мо- жет, с одной стороны, определяться количеством поддающих- ся обучению учеников, с другой учеников, по-

 
ложительно относящихся к урокам данного учителя. образом, в идеале — самый высокий уровень педагогического мастерства преподавателя должен характеризоваться тем, что число поддающихся обучению учеников и число положительно относящихся к обучению равно ста процентам.

Поскольку оценка успеваемости школьников преимущественно является мерой их когнитивных достижений и получается при сравнении со стандартами усвоения материала, а оценка эмоци- онального отношения к урокам является преимущественно ме- рой мотивационных установок и получается путем сравнения текущих достижений ребенка с его предыдущими достижени- ями, то данную относительную меру оценки эффективности де- ятельности учителя можно рассматривать как сбалансирован- ную и приводящую различия стиля к нулю по общему резуль-

 


 
 
тирующему эффекту Другими данные сти-

ли, несмотря на различные й тактики, дают одинако- во высокие результаты в

 
Хороший учитель — это тот, у которого «все дети хотели и могли с помощью учителя хорошо учиться».

 

 
Педагогическая социальная перцепция

 


Поделиться с друзьями:

История создания датчика движения: Первый прибор для обнаружения движения был изобретен немецким физиком Генрихом Герцем...

Индивидуальные очистные сооружения: К классу индивидуальных очистных сооружений относят сооружения, пропускная способность которых...

Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого...

Археология об основании Рима: Новые раскопки проясняют и такой острый дискуссионный вопрос, как дата самого возникновения Рима...



© cyberpedia.su 2017-2024 - Не является автором материалов. Исключительное право сохранено за автором текста.
Если вы не хотите, чтобы данный материал был у нас на сайте, перейдите по ссылке: Нарушение авторских прав. Мы поможем в написании вашей работы!

0.109 с.