Витие интеллекта состоит в переходе от эгоцентризма через децентрацию к объективной позиции ребенка по отношению к внешнему миру и себе самому.

Таким образом, теория Пиаже рассматривает умственное раз- витие как непрерывную и неизменную последовательность ста-

 

каждая из которых подготовлена предыдущей и в свою очередь подготавливает последующую.

Другие авторы, например, Валлон, рассматривают этапы пси- хической эволюции как прерывистую последовательность реор- ганизаций, включающих подавление или добавление каких-то функций в определенные моменты, и поэтому необходимо изу- чать конфликты, противоречия в ходе развития ребенка. Вал- лон отмечает, что развитие когнитивных процессов тесно пере- плетено с эмоциональным и личностным развитием, причем эмоции в генезисе психической жизни появляются раньше все- го остального, и ребенок способен к психической жизни только благодаря эмоциям, так как именно эмоции объединяют ребен- ка с его социальным окружением. Хотя Валлон не признает еди- ного ритма развития для всех детей, но все равно выделяет пе- риоды, каждый из которых характеризуется своими признака- ми, особенностями взаимодействия ребенка с другими людьми.

Последовательные стадии детства (по Валлону):

1. Импульсивная стадия (до 6 месяцев) — стадия рефлек- сов, автоматически развивающихся в ответ на раздражения, а затем появление условных рефлексов.

2. Эмоциональная стадия (с 6 до 10 месяцев) — характери- зуется накоплением репертуара эмоций (страх, гнев, отвраще- ние, радость, и пр.), позволяющих ребенку устанавливать кон- такты с людьми, влиять на их поведение. Эмоции тесно связаны с движением; у маленького ребенка движения тела свидетель- ствуют о психической жизни, являются внешним выражением эмоций. Первые формы контакта со средой носят эмо- циональный аффективный характер, ребенок полностью погру- жен в свои эмоции и поэтому он сливается с соответствующими ситуациями, которые вызывают эти реакции. Ребенок еще не способен воспринимать себя ка к существо, отличное от других людей.

3. Начало практического мышления (с 10 до 14 месяцев) — начинает узнавать звуки, слова, жесты, выражать свои желания жестами, словами,

4. Проективная стадия (с 14 месяцев до 3 лет) — развитие независимости ребенка благодаря овладению ходьбой, речью; ребенок способен исследовать и воздействовать на объекты, на- звания которых он узнает одновременно с их свойствами. Про- исходит от действия к мысли и это становится возмож-

ным благодаря подражанию. Действия подражания, по образцу действия других людей, действия по социальной кото-

рая усваивается, ассимилируется человеком, показывают связь

 

социума и психики ребенка. Реакции ребенка постоянно долж- ны быть дополнены, поняты, проинтерпретированы взрослым че- ловеком. Человеческий ребенок есть существо социально гене- тическое, социальная природа человека не насаждается путем внешних влияний, социальное выступает ка к абсолютная необ- ходимость. Такой подход отличает концепцию Валлона от био- логизаторской концепции 3. Фрейда (социального в природе че- ловека нет) и от социологической концепции Э. Дюркгейма (все в человеке социально, биология полностью отрицается). Для со- зревания нервной системы необходимо упражнение, а оно уже заключено в природе эмоций, моторики, имитации.

5. стадия (с 3 до 6 лет) включает три пе- риода:

период противопоставления (в 3 года) — ребенок начинает испытывать потребность утверждать и завоевывать свою само- стоятельность, что приводит ко многим конфликтам: ребенок противопоставляет себя другим, самоутверждает себя и при этом невольно оскорбляет окружающих людей, родителей, проявляет непослушание, негативизм. Этот кризис необходим в развитии ребенка. С этого момента, отмечает Валлон, ребе- нок начинает осознавать свою внутреннюю жизнь. Одновре- менно в когнитивном плане ребенок приобретает способность различать предметы по форме, цвету, размерам,

— период нарциссизма (в 4 года) — ребенок проявляет усилен- ный интерес к самому себе, стремится выставить себя в вы- годном свете, верит свои сверхспособности он сильнее тока), упорствует в достижении своих желаний целей. В когнитивном плане восприятие становится более аб- страктным, способен различать линии, графические обозна- чения;

— период подражания (в 5 лет) — ребенок проявляет внимание к людям, к миру, испытывает привязанность к людям, поэто- му воспитание ребенка в этот период «должно быть насыщено симпатией». Если в этом возрасте лишить ребенка привязан- ности к людям, то он может стать жертвой страхов и тревож- ных переживаний или у него наступит психическая атрофия, след которой сохраняется в течение всей жизни. В этот пери- од ребенок подражает и усваивает роли, придумывает себе героя. На протяжении всей персоналистской стадии мышле- ние ребенка отмечено синкретизмом, он расшифровывает си- туации по какой-нибудь одной детали или по набору деталей, между которыми не способен установить причинно-следствен- ные

 

 

Учебная стадия (с 6 до 12 лет) — ребенок поворачивается к внешнему миру, знания о вещах, их свойствах, раз-

личной формы активности. Мышление становится более объек- тивным, формируются умственные умения и операции.

7. На стадии полового созревания внимание подростка со- средоточивается на своей особе и своих потребностях, он узнает себя ка к средоточение различных возможностей, утверждает свою независимость и оригинальность. Таким образом, «закан- чивается подготовка к жизни, которую составляет детство». В когнитивном плане развивается способность к рассуждениям и к связыванию абстрактных понятий.

Умственные способности человека достигают расцвета к 18—

20 годам и до 60 лет существенно не снижаются. Различия между умственным потенциалом в старости и молодости выявляются, если учитывать скорость мыслительной реакции и уровень па- мяти. С возрастом снижается скорость мышления, ухудшается кратковременная память, скорость заучивания и приема инфор- мации, затрудняется процесс организации материала во время запоминания. Резкое ослабление умственной деятельности на- блюдается у людей перед смертью. Нарушения познавательных процессов могут происходить в результате соматических и пси- хических заболеваний.

Развитие интеллекта, познавательной сферы ребенка тракту- ется в отечественной психологии в общем контексте теории раз- вития высших психических функций Выготского. В этой теории подчеркивается социальная сущность человека и опос- редованный характер его деятельности (ее орудийность, знако- вость). В целом интеллектуальное развитие человека осуществ- ляется по следующим основным плоскостям: от непосредствен- ного к опосредованному, «орудийному»; от общего нерас- члененного к дифференцированному, и в то же время к обоб- щенному (абстрактному) отражению действительности; от не- произвольного, нерегулируемого к произвольному. В ходе ин- теллектуального развития ребенка происходят изменения и са- мих психических-познавательных процессов. Они качественно изменяются, например, от непроизвольных форм запоминания к произвольным, от наглядно-действенной, наглядно-образной фор- мы мышления к отвлеченной и его фор-

ме и к теоретическому мышлению.

Выготский сформулировал важное для педагогической психологии положение о двух уровнях умственного развития ре- это уровень актуального развити я (наличный уровень подготовленности, который характеризуется уровнем интеллек-

 

туального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, опреде- ляющи й зону его ближайшего развития. Этот второй уровень психического развития достигается ребенком в сотрудничестве со взрослым, не путем подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне его интеллектуальных воз-

На этой основе был сформулирован принци п «опережающе- го обучения», которым определяется эффективная организация обучения, направленного на активизацию, развитие мыслитель- ной деятельности обучаемого, формирование способности само- стоятельно добывать знания в сотрудничестве с другими обучае- мыми, т. е. саморазвиваться. Как подчеркивает Л.В. Занков, «не- правомерное облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения, многократные однообразные повторения, по-видимому, не могут способствовать интен- сивному развитию школьников». Изменения должны быть в уг- лублении учебного материала, в большем объеме теоретическо- го анализа, обобщения, развивающего теоретическое мышление ученика.

В качестве критериев интеллектуального, умственного раз- вити я выступают: самостоятельность мышления, быстрота и прочность усвоения учебного материала, быстрота ориентировки при решении нестандартных задач, умение отличить существен- ное от несущественного, различный уровень аналитико-синтети- ческой деятельности, критичность ума (Н.Д. Левитов, Мен- чинская), а также темп продвижения, ка к скорость формирова- ния обобщения, экономичность мышления (Э.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий). Очевидно, что основным критерием развития интеллекта ребенка является умение самостоятельно, творчес- ки решать задачи разного типа, переходя от репродуктивных к творческим задачам. Существенным показателем развития ре- бенка, его сознания является уровень рефлексии,

осознания ребенком своих действий, самого себя, своего «Я», Последнее становится основным механизмом, опосредствующим разные стороны развития личности ребенка, в том числе и ин- теллектуальную.

Изменение познавательной сферы ребенка, развивающейся под влиянием (и при участии) взрослых, предметно-коммуникатив- ной деятельности самого ребенка и обучения, с возрастом выяв- ляется как постепенное усложнение его умственной деятельно- сти и формирование целостной структуры интеллекта в

его компонентах, как сенсорно-перцептивный (ощущение, вос-

 

 

приятие), (память, мышление), атенционный

(внимание) (по Ананьеву). Исследования показали, что струк- тура интеллекта постоянно меняется.

Развитие интеллекта после школьного периода особенно явно проявляется в студенческом возрасте. Студенческий возраст — это пора сложнейшего структурирования интеллекта (которое очень индивидуально и вариативно). «Большинство исследова- телей описывают процесс развития человека в этом возрасте как непрерывное нарастание функциональной работоспособно- сти и продуктивности, динамики прогрессивного движения без каких-либо понижений и кризисов, даже без стабилизации фун- кций. Несомненно, в студенческом возрасте имеются наиболь- шие возможности развития; именно в этом возрастном диа- пазоне расположены сензитивные периоды, которыми еще не- достаточно воспользовались при обучении... В сложной структуре этого периода развития моменты повышения од- ной функции (пики или оптимумы) совмещаются не только с моментами стабилизации, но и понижением других функций» Ананьев).

По данным Ананьева, структура интеллекта динамично меняется на протяжении всего возрастного развития, как и внутри самого студенческого возраста. Так, в возрасте 18-2 1 года кор- реляционная плеяда из разных функций (памяти, мышления, восприятия, внимания) выступает в виде цепочки связей, тогда ка к в 22-2 5 лет образуется сложноветвящийся комплекс, груп- пирующийся вокруг двух центров — мнемологического (еди- ная структура памяти — мышления) и атенционного (фактор внимания). В студенческом возрасте возрастает роль фактора внимания (в 18 лет — 21 год он занимает четвертое место по числу, мощности корреляционных связей, а в 20—25 лет — уже второе). Возраст 18 лет —21 год характеризуется наименьшим объемом внимания, повышением уровня его концентрации. Уси- ление устойчивости внимания повышается с 22 лет, это свиде- тельствует о важности целенаправленной работы над организа- цией внимания студентов в учебном процессе. Развитие мыш- ления и памяти находится в тесной и непрямой зависимости. В

18—19 лет наблюдается относительная стабилизация мыслитель- ных функций. В 19—24 года мнемологические функции опере- жают логические, а в 20, 23, 25 лет отмечается обратная карти- на. В 22 года и 26 лет наблюдается снижение показателей обеих функций. В возрасте от 30 до 35 лет в структуре интеллекта формируются уже три ядра: мнемологическое, логическое и атен- ционное. Существование атенционного ядра показывает, что на-

 

 

и сосредоточенность сознания, которые и опреде-

ляют внимание человека, являются важным условием его ин- теллектуальной деятельности. В возрасте 34—35 лет в структуре интеллекта образуются опять два ядра, происходит как бы «стя- гивание» этой структуры и корреляционные связи группи- руются вокруг логического и атенционного ядер.

Практический интерес для педагогической деятельности пред- ставляет то, что логический компонент, компонент вербального, понятийного мышления остается все время одним из ведущих в структуре интеллекта. Самоочевидно, что учение, образование, и особенно систематическое учение и самообразование, оказы- ваются очень мощным, постоянно действующим фактором, под- держивающим высокий уровень мыслительной активности че- ловека, его интеллектуальной работоспособности.

 

 

Развитие личности

 

Развитие личности происходит в общем контексте «жизнен- ного пути» человека Рубинштейн). Ананьев определя-

ет жизненный путь человека как историю «формирования и раз- вития личности в определенном обществе, современника опре- деленной эпохи и сверстника определенного поколения». По Ананьеву, жизненный путь имеет определенные фазы, свя- занные с изменениями в образе жизни, системе отношений, жиз- ненной программе и т. д.

Развитие личности как процесс социализации индивида осу- ществляется в определенных социальных условиях семьи, бли- жайшего окружения, региона, страны, в определенных соци- ально-политических, экономических условиях, в этносоциокуль- турных, национальных традициях того народа, представителем которого он является. В то же время на каждой фазе жизненно- го пути, как подчеркивал Выготский, складываются опре- деленные социальные ситуации развития ка к своеобразные вза- имоотношения ребенка и окружающей его социальной действи- тельности. Адаптация к действующим в обществе нормам, формам взаимодействия, сменяется фазой индивидуализации, поиском средств и способов обозначения своей индивидуальнос- ти, непохожести, а затем фазой интеграции личности в общнос- ти — все это механизмы личностного развития (по Петров- скому).

Социализация личности представляет собой процесс фор- мирования личности в определенных социальных услови- процесс усвоения человеком социального опыта, в ходе

 

 

которого человек преобразует социальный опыт в собствен- ные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны поведения, кото- рые приняты в обществе или группе. Нормы поведения, нормы морали, убеждения человека определяются теми нормами, ко- торые приняты в данном обществе. Например, в нашем обще- стве плюнуть на кого-то — это символ презрения, а у представи- телей племени масаи — это выражение любви и благословения. Или в странах Азии принято ждать от гостя отрыжки после еды в знак того, что он вполне удовлетворен, а в нашем обществе — это некультурно. То есть правила поведения, приличия, нормы морали неодинаковы в разных обществах, и соответственно пове- дение людей, воспитанных под влиянием различных обществ, будет различаться. Выделяют следующие стадии социализации:

1. Первична я социализация, или стадия адаптации (от рож- дения до подросткового периода ребенок усваивает социальный опыт некритически, адаптируется, приспосабливается, подра- жает).

2. Стадия индивидуализации (появляется желание выделить себя среди других, критическое отношение к общественным нор- мам поведения). В подростковом возрасте стадия индивидуали- зации, самоопределения «мир и я» характеризуется проме- жуточная социализация, так как все еще неустойчиво в миро- воззрении и характере подростка.

Юношеский возраст (18-25 лет) характеризуется как устой- чиво концептуальная социализация, когда вырабатываются ус- тойчивые свойства личности.

3. Стадия интеграции (появляется желание найти свое место в обществе, «вписаться» в общество). Интеграция проходит бла- гополучно, если свойства человека принимаются группой, об- ществом. Если не принимаются, возможны следующие исходы:

— сохранение своей непохожести и появление агрессивных взаимодействий (взаимоотношений) с людьми и обществом;

— изменение себя, «стать как все»;

— конформизм, внешнее соглашательство, адаптация.

4. Трудовая стадия социализации охватывает весь период зрелости человека, весь период его трудовой деятельности, ког- да человек не только усваивает социальный опыт, но и воспроиз- водит его за счет активного воздействия человека на среду че- рез свою деятельность.

5. Послетрудовая стадия социализации рассматривает по- жилой возраст ка к возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта, в процесс передачи его но- вым поколениям.

 

Более детальный анализ формирования личности воз-

можен на основе выделения для каждого возраста той ведущей деятельности, которая обусловливает главные изменения в пси- хических процессах и особенностях личности ребенка на дан- ной стадии его развития (табл. 4).

Таблица 4

Формирование личности в зависимости от типа ведущей деятельности

 

Период	Ведущая деятельность	Ведущая сторона социализации
Младенчество (0-1 год) — этап «доверия к миру»	Эмоциональное обще- ние со взрослыми	А — освоение норм отноше- нии между людьми
Раннее детство (1-3 года) — этап «самостоятельности»	Предметная деятельность	Б — усвоение общественно выработанных способов деятельности с предметами
Дошкольное детство (3-6-7 лет) — этап инициативы»	Игра	А — освоение социальных ролей, взаимоотношений между людьми
Младший школьный возраст (6-11 лет) — этап «мастерства»	Учебная деятельность	Б — освоение знаний, разви- тие интеллектуально-позна- вательной сферы личности
Подростковый (11-14 лет)	Общение со сверстниками	А — освоение норм отноше- ний между людьми
Юношеский (14-18 лет) — этап самоопределения «мир и я»	Учебно-профессиона- льная деятельность	Б — освоение профессио- нальных знании, умении
(18-25 лет) — этап «человеческой близости»	Трудовая деятель- ность, профессио- нальная учеба	А, Б — освоение норм отно- шений между людьми профессионально-трудовых умений
Этап человеческой зрелости	Трудовая деятель- ность, семья, воспи- тание	А, Б

 

Психоаналитическая концепция Фрейда отме-

чает, что всякий человек рождается с врожденными сексуаль- ными инстинктами, это внутренняя психическая инстанция —

«Оно» является наследственным фактором развития, а влияние внешней среды, общества обусловливают возникновение созна- ния и «Сверх-Я». На «Я» давит «Оно» и «Сверх-Я», давит на- следственность и внешняя среда, причем средовые влияния вы- тесняют сексуальные влечения — они находятся с ними в

 

гонистических, противоречивых отношениях. А общество выс- тупает как источник всевозможных Развитие личности рассматривается Фрейдом как совпадающее с психосексуаль- ным развитием ребенка, Особенности протекания психосексу- альных стадий развития ребенка (оральная, анальная, фалли- ческая, генитальная стадия) обусловливают ход жизненной судь- бы, тип характера и личности, разновидность нарушений психики взрослого человека. Каждый из этапов психосексуального раз- вития характеризуется определенным способом проявления по- ловой через эрогенные данному

возрасту. Если либидо удовлетворяется неадекватным образом,

человек рискует остановиться на этой стадии и у него фиксиру- ются определенные черты личности. При фиксации на ораль- ной стадии формируются некоторые черты личности: ненасыт- ность, жадность, неудовлетворенность всем предлагаемым, стрем- ление получать удовольствие через рот — привычки курения, алкогольной выпивки, гурманства, словесной агрессивности, ораль- ного секса и т.п. Уже на оральной стадии, согласно представле- ниям Фрейда, люди делятся на оптимистов и пессимистов.

Фиксация на анальной стадии закрепляет такие черты лич- ности, как пунктуальность, скупость, чрезмерную чистоплот- ность, упрямство, скрытность, агрессивность, накопительство, экономность, склонность к коллекционированию. На фалличес- кой стадии (с 2 до 5 лет) ребенок интересуется и манипулирует своими половыми органами, переживает Эдипов комплекс, по мере преодоления которого формируется «Сверх-Я», совесть, а также происходит появление психологической дистанции с ро- дителем противоположного пола и отождествление себя с роди- телем одного с ним пола, в результате ребенок приобщается к ценностям, ролям, установкам, свойственным его полу. Фикса- ция на этой стадии может лежать в основе некоторых гомосек- суальных а также может толкнуть на поиск парт-

нера, который был бы родителей. По мнению Фрей-

да, самые важные периоды в жизни ребенка завершаются до пяти лет: именно в это время формируются главные структуры личности (уже сформированы структуры «Я» и «Сверх-Я»). Фаллической стадии соответствует зарождение таких черт лич- ности, как самонаблюдение, благоразумие, рациональное мыш- ление, утрирование социальных проявлений поведения, свой- ственных тому или иному полу. Латентная стадия (5—12 лет) характеризуется снижением полового интереса, психическая инстанция «Я» полностью контролирует потребности «Оно», энергия человека направлена на школьное обучение, освоение

 

 

общечеловеческого опыта и культуры, освоение различных форм поведения, свойственных данному полу, на установление дру- жеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения. Генитальная стадия (12—18 лет) характе- ризуется возвращением детских сексуальных стремлений, все бывшие эрогенные зоны объединяются и появляется стремле- ние к нормальному сексуальному общению. Однако осуществ- ление нормального сексуального общения может быть затрудне- но и тогда возможны регрессии, возвраты к прежним стадиям развития: усиление агрессивных стремлений «Оно», возврат Эдипова комплекса и стремлений к гомосексуальности, к пред- почтительному выбору и общению с лицами своего пола. Нор- мальное развитие, по Фрейду, происходит с помощью механиз- ма сублимации, а развитие, которое происходит посредством механизмов вытеснения, регрессии или фиксации, рождает па- тологические характеры. Описаны два наиболее ярки х типа ха- рактера, формирующихся на этой стадии, — психическая го- мосексуальность и нарциссизм. Люди с психической гомосек- суальностью не проявляют гомосексуальность ка к половое извращение, а строят свою жизнь на основе предпочтения обще- ства семье и создают тесные связи в компаниях лиц своего пола, предпочитают дружбу и общественную деятельность в обществе лиц своего пола. Второй тип сексуального характера — нарцис- сизм — вся энергия либидо направляется человеком на самого себя — все внимание направлено на себя, свои действия, свои переживания, главное место занимает самоудовлетворенность и самодовольство.

Главными критериями достижения психологической зрело- сти Фрейд считал стремление работать, создавать нечто полез- ное и ценное и способность любить другого человека ради него самого.

Анна Фрейд (дочь Зигмунда Фрейда), изучая закономернос- ти развития ребенка, отмечала, что параллельно с сексуальным развитием (оральная, анальная, фаллическая, латентная, пубер- татная фазы) происходит соответствующее развитие агрессив- ности (кусание, плевание, цепляние как оральная агрессивность, затем разрушение и жестокость, садизм на анальной стадии, позднее властолюбие, хвастовство, зазнайство на фаллической стадии, и завершаться может дисоциальными проявлениями у подростков на пубертатной стадии). Каждая фаза развития ребенка, по мнению А. Фрейд, есть результат разрешения конфликта между внутренними инстинктивными влече- ниями и ограничительными требованиями внешнего

 

Нормальное детское соглас-

но А. Фрейд, происходит скачками, не постепенно, шаг за ша- гом, а вперед и снова назад с прогрессивными и регрессивными процессами в их постоянном чередовании. Дети в ходе своего развития делают как бы два шага вперед и один шаг Дет-

ское развитие рассматривается как процесс постепенной социа- лизации ребенка, подчиняющийся закону перехода от принци- па удовольствия к принципу реальности. Если поиск удоволь- ствия — внутренний принцип ребенка, то удовлетворение желаний ребенка зависит от внешнего мира, а в детстве зависит прежде всего от матери. Поэтому мать выступает первым зако- нодателем для ребенка, и ее настроение, ее пристрастия и анти- патии очень сильно влияют на развитие ребенка. «Быстрее все- го развивается то, что больше всего нравится матери и ею при- ветствуется» (А. Фрейд). Ребенок является незрелым до тех пор, пока его собственные желания господствуют над ним, а реше- ние об удовлетворении этих желаний или отказе — принадле- жит внешнему миру, родителям и другим людям. Стремление ребенка к удовлетворению своих желаний любой ценой по прин- ципу удовольствия может лежать в основе его асоциального по- ведения. Лишь когда ребенок способен действовать по прин- ципу реальности, учитывать требования социального окру- жения, анализировать и контролировать свои намерения и самостоятельно решать, нужно ли то или иное побуждение отклонить или превратить в действие, — становится возмож- ным переход к взрослому состоянию. Но следует учитывать, что продвижение к принципу реальности само по себе не гаран- тирует, что человек будет следовать социальным требованиям.

По мнению А. Фрейд, почти все нормальные элементы дет- ской жизни, например, такие, как жадность, ревность, корысть, толкают ребенка в направлении асоциальности. И с помощью защитных механизмов психики некоторые инстинктивные же- лания ребенка, не одобряемые в обществе, вытесняются из со- знания, другие переходят в свою противоположность (реакцион- ные образования), направляются на другие цели (сублимация), сдвигаются с себя на других людей (проекция) — так сложно и болезненно происходит социализация ребенка, включение его в жизнь общества. Организация защитного процесса — это важ- ная и необходимая составная часть развития «Я». Развитие па- мяти, речи, мышления является необходимым условием для развития личности и социализации ребенка. Так, разумное мышление способствует пониманию взаимосвязи причины и следствия, а приспособление к требованиям общества и окружа-

 

 

ющего мира перестает быть простым подчинением — оно стано- вится осознанным и Становление принцип а ре-

альности и развитие мыслительны х процессов — необходи-

мые компоненты социализаци и ребенка, что открывает путь для новых механизмов социализации (таких, ка к подражание, идентификация, интроекция), для выхода ребенка из семьи в школу, из школы в общественную жизнь, когда человек посте- пенно отказывается от личных преимуществ и учитывает инте- ресы других людей, нормы морали и законы общества.

 

Эпигенетическая теория развития личности

Теория Эрика Эриксона возникла из практики психоанали- за. Он трактует стуктуру личности так же, ка к и 3. Фрейд (как состоящую из «Оно», «Я», «Сверх-Я»). Стадии развития лично- сти, открытые Фрейдом, не отвергаются Эриксоном, а усложня- ются и как бы заново осмысливаются с позиции нового истори- ческого времени. Психосоциальная концепци я развити я лич- ности (схема 5), разработанная Эриксоном, показывает тесную связь психики человека и характера общества, в котором он живет. Сравнение воспитания детей в индейских племенах с воспитанием белых американских детей позволило ему сделать вывод, что в каждой культуре имеется особый стиль воспита- ния детей — он всегда принимается матерью ка к единственно правильный. Этот стиль определяется тем, что ожидает от ре- бенка общество, в котором он живет. Каждой стадии развития человека соответствуют свои, присущие данному обществу, ожи- дания, которые человек может оправдать или не оправдать. Все развитие человека, от рождения до юности, рассматривается Эриксоном как длительный период формирования зрелой пси- хосоциальной идентичности, в результате которого человек при- обретает объективное чувство принадлежности к своей социаль- ной группе, понимание неповторимости своего индивидуально- го бытия.

Эриксон ввел понятие «групповая идентичность», которая фор- мируется с первых дней жизни, ребенок ориентирован на вклю- чение в определенную социальную группу, начинает понимать мир, ка к эта группа. Но постепенно у ребенка формируется и

«эгоидентичность», чувство устойчивости и непрерывности сво- его «Я», несмотря на то, что идут многие процессы изменения. Формирование эгоидентичности — длительный процесс, кото- рый включает ряд стадий развития личности. Каждая стадия характеризуется задачами этого возраста, а задачи выдвигают- ся обществом. Но решение задач определяется уже достигну-

 

Схема 5

Психосоциальная концепция развития личности по Эриксону

 

+ окончательная форма эгоидентичности

«принятия себя, жизни», мудрость

— разочарование в жизни

+ творчество, любимая работа, воспитание детей, забота о детях, удовлетворенность

 

— опустошенность, застой, регрессия

+ чувство близости, интимности, единство с людьми, любовь

— изоляция, одиночество

+ цельная форма эгоидентичности, находит свое «Я», верность себе, признание себя

— диффузия личности, тревога, одиночество, инфантилизм, не нашел свое «Я», непризнание людьми, «путаница ролей», враждебность

+ уверенность в себе, компетентность

 

неполноценность, неверие в свои силы

+ инициативнос