Стереотипы в исследовательской деятельности

Работающий в технократической стратегии исследователь, как правило, обращается не к ребёнку_{; а} к его образу. Чаще всего этот образ склады­вается по отдельным наблюдаемым характеристикам, никак не связанным меж­ду собой (послушный — непослушный, вежливый — грубый и т.д.). Но даже когда педагог обращается к теоретическим знаниям, статистическими законо­мерностями, типовым моделям, вместо изучения реального ребенка он пользу­ется стереотипами.

Джон ХОЛТ (“LearningalltheTime” / Перевод А. Короткова // Первое сентяб­ря. 1999. № 24. 3 апр.) пишет, что в основе школьных стереотипов лежат три ос­новные ошибки, основанные на метафорах, воображаемых картинках, которым мы верим куда больше, чем самой жизни.

Метафора 1. Конвейер. Школа представляется как конвейер, через который проходят ученики, и в их головы (ну точь-в-точь как в пустые бутылки) требуется залить определенные ингредиенты: чтение, правописание, математику, историю, естественные науки.

Исследование в этом случае направлено на выявление «объема» полученного (и недополученного) содержания образования, пропорционального соотношения его «ингредиентов». Учащиеся оцениваются с точки зрения способности воспри­нимать это содержание в требуемом программой темпе, объеме, с нормативной глубиной, системностью и т.д.

Метафора 2. Подопытные животные. Образовательный про­цесс строится по принципу выработки условных рефлексов «стимул — реакция»: задача, награда, наказание. «Положительное подкрепление» — это улыбки учите­лей, хорошие оценки на экзаменах, перспектива поступить в престижный колледж, найти хорошую работу, преуспеть и зарабатывать много денег. «Отрицательное подкрепление» — это замечания учителя, оскорбительный смех товарищей, страх остаться на второй год.

Исследование при этом направлено на выявление степени «восприимчивости» к стимулирующим воздействиям, степени их продуктивности. При этом ребенок также не признается в качестве субъекта своей жизни.

Метафора 3. Больница. Взгляд на школу как на особое место, где исправляют, лечат мозги, —это, пожалуй, самое опасное заблуждение. В школе бытует странное предубеждение, что если ученика удалось чему-то выучить, то это всецело заслуга педагогов («Если ты умеешь читать, скажи спасибо учителю»). Если же ребенок остался неучем, то это исключительно его вина. Убеждение таких учителей выражается типичной фразой: «Дети плохо учатся, потому что они лени­вы, неорганизованный и не способны сосредоточиться».

Здесь исследование применяется для выявления и оценки уровня способностейребенка, а не с целью поиска эффективных способов помощи в изучении им себя иокружающего мира.

Стереотипы в целом имеют и положительное значение, если они становятся, к примеру, нормативной моделью для диагностики реального состояния объек­та исследования. Если действительность совпадает со стереотипом, то относи­тельно плодотворными могут быть и соответствующие исследовательские дей­ствия. Однако чаще всего ребенок, педагог, образовательный процесс оказыва­ются не соответствующими тем представлениям, которые имел о них исследо­ватель, а тот оказывается не готовым к поиску вариативных моделей исследо­вательской деятельности. Вместо этого он навешивает «ярлык» и в исследова­тельской деятельности уже ищет не достоверную информацию, а подкрепление предварительных оценочных суждений. Информация, не соответствующая сте­реотипам, либо не воспринимается, либо отбрасывается как несущественная, недостоверная. Выводы, которые не соответствуют предварительным установ­кам и гипотезе, не анализируются.

Жесткая ориентация исследователя на принятую норму приводит к тому, что его деятельность направлена на «подгонку» к стереотипам. Причем к такой по­зиции его зачастую провоцируют многочисленные условия: сроки проведения исследования, недостаток соответствующего исследовательского аппарата, по­требность в скорой защите и т.д. Однако эти причины не оправдывают неком­петентную работу и не обеспечивают признание исследователя в научном со­обществе.

Вопросы

Чем отличается исследовательская деятельность от познавательной? Ко­гда результаты исследования могут называться научным знанием?

Чем ценен каждый из уровней научного исследования в педагогике? В чем недостатки каждого из них?

Какие принципы регулируют исследовательскую деятельность в образо­вании? Чем они объясняются?

Какие характеристики описывают научное исследование? В чем назначе­ние каждой из этих характеристик?

Как в исследовательской деятельности выражается субъектность педаго­га?

Как подразделяются научные специальности по педагогическим и психо­логическим наукам? Как выбирается научная специальность исследования?

Что включает в себя методологическая культура исследователя? Что она характеризует?

Как овладение методологической культурой связано с субъектным харак­тером исследовательской деятельности?

В каких формах деятельности магистрант, учитель и ученый могут овла­деть методологической культурой?

Какова роль рефлексии в совершенствовании методологической культу­ры исследователя?

Какие этические нормы вы полагаете наиболее существенными при про­ведении собственного исследования и почему?

Чем объясняются правовые ограничения, которые приходится учитывать при проведении исследования в сфере образования?

Упражнения

Предложите научное знание (гипотезу), которое вы предполагаете полу­чить в своем исследовании. Охарактеризуйте его по выделенным в данной гла­ве критериям. Обсудите с коллегами свои предположения.

Объясните вашу личную мотивацию проводимого вами исследования.

Предложите основные методологические характеристики в исследовании выделенной вами проблемы.

Покажите взаимосвязь принципов научно-педагогического исследования, их обусловленность спецификой сферы образования.

Определите, к какой научной специальности относится проводимое вами исследование. Докажите свою оценку, применяя номенклатуру и паспорт науч­ной специальности.

Определите для себя перспективы совершенствования методологической культуры: каких результатов достичь, в какие сроки, что для этого сделать, ка­кие выгоды ожидаете получить от реализации этих планов?

Литература

Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография. Вол­гоград: Перемена, 2001. С. 103-156.

Борытко Н. М. Педагог в пространствах современного воспитания: Монография. Волгоград: Перемена, 2001.214 с.

Гребенюк О. С., Рожков М. И. Общие основы педагогики: Учеб. дляст-товвыс. учеб. заведений. М.: Изд-во «Владос-Пресс», 2004.160 с.

Краевский В. В. Методология педагогики: прошлое и настоящее// Педагогика. 2002. №1.

Краевский В. В. Методология педагогической науки: Учебное пособие. М., 2001.

Краевский В. В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заве­дений. М.: Издат. центр «Академия», 2003. 256 с.

Полонский В. М. Критерии актуальности педагогических исследований // Совет­ская Педагогика. 1982. № 5.

Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография. СПб.; Волгоград, 1997. 166 с.

Смирнов В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М., 2000.