Знания как способ связинауки и практики

Связь психолого-педагогической науки и практи_ки образования можно пред ставить и через связьосновных типов знаний.К ним относятся:

Знания о сущем, т.е. о том, что существует в настоящее время в педагоги­ческой действительности:

а) эмпирические — знания об объективных реальных фактах, которые мож­но зафиксировать (об эффективности или неэффективности тех или иных прие­мов обучения и воспитания, об особенностях взаимодействия педагогов и вос­питанников в процессе их совместной деятельности, о положительном или от­рицательном влиянии каких-либо факторов и условий на результаты педагоги­ческого процесса и т.п.). Для получения такого знания используются, как пра­вило, эмпирические методы исследования;

б) теоретические — знания о существенных связях и закономерностях педа­гогического процесса (о принципах воспитания, функциях содержания обуче­ния, закономерностях формирования того или иного качества и т.п.). Теорети­ческое знание не очевидно, требует глубокого научного обоснования, для чего применяются в комплексе теоретические и эмпирические методы психолог педагогического исследования. Теоретические выводы часто бывают парадок­сальными, звучат непривычно для практиков и не сразу принимаются исследо­вателями, поэтому их осознание и принятие требует длительного времени и формирования у педагогов установок на понимание и принятие иной точки зрения.

Знания о должном (нормативные знания), т.е. знания о нормах осуществ­ления педагогической деятельности, о том, что и как нужно делать. Именно эти знания непосредственно внедряются в образовательную практику.

Связь между этими типами знаний можно представить в виде своеобразного цикла. Первым звеном в этом цикле является получение эмпирических знаний, которые представляют собой целенаправленное описание системы фактов, ха­рактеризующих то или иное образовательное явление (например, неуспевае­мость школьников, агрессивное поведение подростков и т.п.). Такое описаниепредставляет собой результат эмпирического исследования педагогической действительности и первичных обобщений.

Следующим звеном является получение теоретических знаний. Главное их содержание составляют законы и закономерности образовательного процесса, которые служат объективным основанием педагогической деятельности. Чтобы получить теоретическое знание, необходимо проанализировать, систематизиро­вать и обобщить полученный фактический материал, поскольку простое описа­ние не дает оснований для понимания сущности того, что происходит в обуче­нии и воспитании, каковы их движущие силы и т.п.

Далее необходимо осуществить переход от знаний о сущем к знаниям о должном (нормативным знаниям). Однако невозможно от законов и закономер­ностей сразу перейти к рекомендациям педагогам, как надо действовать в каж­дом конкретном случае (проводить урок, классный час, организовывать разного рода педагогические взаимодействия и т.п.). Поэтому переход от теоретическо­го знания к нормативному осуществляется на высоком уровне обобщения и представляет собой выражение закономерностей в наиболее общих нормах пе­дагогической деятельности — принципах.

Принцип (от лат. principium — начало, основа) — это основное исходное положение какой-либо теории, науки, мировоззрения; внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения и деятельности. В философии принцип — первоначало, руководящая идея, ос­новное правило поведения. В логическом смысле принцип — это центральное понятие, основание системы, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный прин­цип абстрагирован. Таким образом, принцип может быть охарактеризован с двух сторон — объективной и субъективной. С объективной стороны важны следующие характеристики принципа: принцип— это руководящее требова­ние, предписание, как действовать для достижения цели, норма деятельности; принцип вытекает из понимания закономерностей и противоречий педагогиче­ского процесса; принцип распространяется на определенную ограниченную об­ласть явлений или процессов. С субъективной стороны принцип— это внут­реннее (а не навязанное извне) убеждение, принятое как руководящая идея, способ восприятия определенных явлений. Иначе говоря, из существующих принципов воспитания и обучения педагог может отбирать те, которые наибо­лее соответствуют его индивидуальному миропониманию, стилю педагогиче­ской деятельности, исследовательской позиции. Принципы всегда действуют в системе, дополняя и развивая друг друга. В рамках разных педагогических кон­цепций и парадигм один и тот же принцип может получать разное значение.

Принципы конкретизируются в правилах и требованиях педагогической деятельности, которые составляют следующий уровень конкретизации норма­тивного знания и следующее звено в цепочке, связывающей психолог педагогическую науку и образовательную практику. Так, принцип наглядности, являющийся одним из ведущих принципов обучения, конкретизируется в пра­вилах применения наглядности: виды наглядности, применяемые в процессеобучения, должны быть разнообразными; применяемые виды наглядности должны соответствовать особенностям возрастного восприятия учащихся; на­глядность должна предъявляться в тот момент, когда она непосредственно вос­требована, но не раньше; не следует «перегружать» урок наглядностью и т.д.

Принципы и правила различаются не по способу формулирования, а по уровню обобщения. Принцип наглядности у великого немецкого педагога-дидакта А.Дистервега сформулирован в виде правила для учителя: «Обучай наглядно!». Однако это именно принцип, а не правило, поскольку не содержит никаких кон­кретных рекомендаций по применению наглядности в обучении и относится к обучению в целом как виду педагогической деятельности.

От правил и требований осуществляется переход к методической системе, которая включает все описанные выше элементы, но касается определенного «участка» педагогической действительности и сферы педагогической деятель­ности, например, преподавания географии или организации духовной деятель­ности детей. Это звено цепочки, соединяющей теорию и практику образования, уже самым тесным образом связано с практикой, учитывает конкретные осо­бенности осуществления определенного вида практической педагогической деятельности.

Наконец, методическая система конкретизируется в проекте педагогической деятельности, В качестве проекта может выступать образовательная програм­ма, учебник, план-конспект урока, план воспитательной работы на определен­ный период и т.п. Проект представляет собой наиболее высокую степень кон­кретизации нормативных знаний. Именно через проект наука непосредственно связывается с педагогической практикой.

Проект воплощается в деятельности педагога-практика, который, реализуя его, непосредственным образом совершенствует педагогическую действитель­ность. Эта новая педагогическая действительность вновь становится объектом научного изучения — начинается новый цикл взаимодействия науки и образо­вательной практики.

Существуют различные формы взаимодействия науки и практики образования. Одна из них — учебно-научно-педагогические комплексы. Учебно-научно педагогический комплекс представляет собой систему, включающую научно- исследовательские и образовательные учреждения. В такой комплекс могут вхо­дить, например, педагогический университет, научно-исследовательские институ­ты и лаборатории, педагогические колледжи и школы, где проводится опытно экспериментальная работа и внедряются научные разработки. Еще одна форма взаимодействия педагогической науки и педагогической практики — участие педагогов-практиков в научных исследованиях. В настоящее время многие школьные учителя проводят мини-исследования, имеющие целью оптимизировать педагоги­ческую деятельность на определенном участке работы. Взаимодействие науки и практики может осуществляться в рамках экспериментальных площадок, когда какое-либо образовательное учреждение становится базой для определения эф­фективности и внедрения новых научных разработок. Можно вспомнить и такую форму, как повышение квалификации педагогических кадров, имеющую целью ознакомление учителей и воспитателей с новейшими достижениями педагогической науки.

Основой единства психолого-педагогической науки и практики образования выступает гуманитарный характер психолого-педагогического знания, обращен­ность педагогики и психологии к проблемам человека.

Разрыв между теориейи практикой образования

Иногда возникает разрыв между психолого-педагогической наукой и практикой образования.

Происходит это в тех случаях, когда какое-то из звеньев, связывающих науку и практику, оказывается пропущенным. Разрыв между наукой и практикой про­является в двух формах.

Во-первых, исследователь может предложить педагогам-практикам сразу методические или технологические разработки, т.е. проект педагогической дея­тельности. Такие разработки часто бывают удачными, но поскольку в их основе лежат результаты повседневных наблюдений, а не проверенные и обоснован­ные теоретические выводы, деятельность учителя или воспитателя по реализа­ции этих проектов носит механический, а не творческий характер. Эти разра­ботки не могут быть изменены в зависимости от конкретных условий практиче­ской деятельности, так как педагог не знает, какие связи и зависимости «не должны пострадать» при внесении изменений, а какие можно варьировать — ведь теоретическая база проекта никак не обоснована.

Во-вторых, в цепочке, связывающей науку и образовательную практику, возможно не только «прямое» движение (от педагогической действительности к теоретическим обобщениям и через них к нормативным знаниям), но и «об­ратное», когда сначала формируется теоретическое знание и уже на его основе осуществляется эмпирическое изучение педагогической действительности. Ученый может сформулировать педагогические закономерности, «не выходя из кабинета», мысленно преобразовав уже имеющееся достоверное психолог педагогическое знание и объединив его с достижениями философии, социоло­гии и других наук. Однако такая закономерность будет иметь характер гипоте­зы, т.е. предположения, которое нуждается в обязательной опытной проверке. Если же по каким-либо причинам теоретическое знание не проверяется и не подтверждается эмпирическим, возникает разрыв между психолог педагогической наукой и практикой образования.

Вопросы

Какие признаки определяют учение как самостоятельную науку? Как они выражены в педагогике и психологии?

Чем различаются объект и предмет педагогики и психологии? Что объе­диняет эти науки?

Зачем в науке нужен категориальный аппарат? В чем специфика категори­ального аппарата психолого-педагогических дисциплин? Не приводит ли тре­бование однозначности используемых терминов к ограничению возможностей исследователя?

Метод нередко определяется как способ достижения цели. Какими целями характеризуется каждый из перечисленных в теме 1.2 методов?

Каковы основные психолого-педагогические закономерности, характери­зующие сферу образования?

С какими науками связаны педагогика и психология? Что дает педагогике и психологии связь с каждой наукой?

Каковы основные типы связей психолого-педагогических дисциплин с другими науками? Что может выступать в качестве объекта связи?

Какие концепции педагогики как науки вам известны? В чем преимуще­ства и недостатки каждой из них?

Как вы понимаете слова В. В. Краевского: «Проект — это конечный ре­зультат научной работы и одновременно— начальный пункт деятельности практической»? Какие звенья, кроме проекта, связывают психолог педагогическую науку и педагогическую практику?

В чем разница между научной и практической педагогической деятель­ности?

И. Каковы основные формы взаимодействия психолого-педагогической науки и педагогической практики? Чем обеспечивается возможность взаимо­действия?

Упражнения

Потребность в соответствующем знании выражается в проблеме исследо­вания. Выделите и письменно обоснуйте какую-либо, на ваш взгляд, актуаль­ную проблему в современной науке об образовании:

Какого знания не хватает педагогам?

Какие противоречия в педагогической деятельности обостряются в связи с его отсутствием?

Почему наличие этого знания оптимизирует образовательную практику?

Какие социальные проблемы будут решаться проще, если педагоги полу­чат и будут применять это знание?

В предшествующем обоснова нии проблемы выделите объект (часть педа­гогической действительности) и предмет исследования (аспект рассмотрения объекта).

Составьте список терминов, которыми описывается выделенная вами про­блема. С помощью словарно-справочной литературы дайте определение каждо­го термина. Проверьте, чтобы список терминов был непротиворечивым

Составьте примерный список методов, которые потребуются для исследо­вания выделенной проблемы, и обоснуйте порядок применения этих методов.

Приведите примеры проявления выделенных в теме 1.2 психологических и педагогических закономерностей в повседневной жизни и образовательной практике.

Изобразите в виде схемы связи психолого-педагогических научных дис­циплин с другими науками. Отразите в схеме области научного знания, с кото­рыми связаны психология и педагогика, объекты и типы связей. Прокомменти­руйте схему, проиллюстрировав ее примерами.

Представьте, что связи педагогики или психологии с какой-либо наукой, включенной в вашу схему, прекратились. К каким последствиям это может при­вести?

Сформулируйте требования к исследователю, работающему «на стыке» педагогики с другими научными дисциплинами. Какими личностными и про­фессиональными качествами он должен обладать?

Известно, что между получением нового психолого-педагогического зна­ния и широким внедрением его в практику проходит от пяти до десяти лет. Что, но-вашему, препятствует более быстрому внедрению достижений науки в обра­зовательную практику? Ответ обоснуйте.

«Нет ничего более практичного, чем хорошая теория». Как вы понимаете это высказывание? Чем хороша для образовательной практики хорошая теория?

Литература

Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. Брест, 1993.143 с.

Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография. Волгоград: Перемена, 2001.181 с.

Введение в профессию «психолог»: Учеб. пособие / В. И. Вачков, И. Б. Гриншпун,

Н.С. Пряжников; Под ред. И. Б. Гриншпуна. М., 2004.464 с.

Воронов В. В. Педагогика в двух словах: Конспект-пособие для ст-тов и учителей. М., 1997. 146 с.

Вульфов Б. 3., Иванов В. Д. Основы педагогики: Учеб. пособие. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Изд-во УРАО, 1999. 616 с.

Гребенюк О. С., Рожков М. И. Общие основы педагогики: Учеб. дляст-товвыс. учеб. заведений. М.: Изд-во «Владос-Пресс», 2004.160 с.

Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.

Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педаго­гика, 1984.

Колесникова И. А. Природа гуманитарного знания и его миссия в современном обществе // Социальные и гуманитарные знания. № 3.2001.

Колесникова И. А., Титова Е. В. Педагогическая праксеология. М.: Издательский центр «Академия», 2005.

Краевский В. В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2003. 256 с.

Лузина Л. М. Теория воспитания: философско-антропологический подход. Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2000. 190 с.

Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведе­ний / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. 4-е изд. М.: Школьная Пресса, 2002. С. 72-92.

Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М.: Большая Российская Энциклопедия, 2002. 528 с.

Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография. СПб.; Волгоград, 1997.166 с.