Опыт и эксперимент в исследовательскойработе

Множество вопросов организации опытно-экспериментальной и исследовательской работы в учреждениях образования объединяются вокругпроблемы различия между научным (теоретическим) и эмпирическим (опыт­ным) знанием в педагогике.

«Нередко в педагогике эти два вида познания не различают достаточно четко. Считается, что педагог-практик, не ставя перед собой специальных научных целей и не используя средств научного познания, может находиться в положении иссле­дователя. Высказывается или подразумевается мысль, что научное знание он мо­жет получить в процессе практической педагогической деятельности, не утруждая себя работой над теорией, которая чуть ли не «вырастает» сама собой из практики. Это далеко не так. Процесс научного познания особый. Он складывается из позна­вательной деятельности людей, средств познания, его объектов и знаний».

«Стихийно-эмпирическое знание живет в народной педагогике, которая оста­вила нам множество выдержавших проверку опытом педагогических советов в ви­де пословиц и поговорок, правил воспитания. В них отражены определенные педа­гогические закономерности. Знания такого рода получает и сам учитель в процес­се практической работы с детьми. Он узнает, как лучше поступить в ситуации оп­ределенн ого рода, какие результаты дает то или иное конкретное педагогическое воздействие на конкретных учащихся».

В. В. Краевский

Вот только примененное другим учителем или в другом классе, в другой школе то же средство может не дать желаемого результата, потому что эмпири­ческое знание — конкретно. В этом его особенность — не сила и не слабость, а отличие от знания теоретического, научного.

И сейчас еще слышны сетования на то, что «ученые труды страдают абст­рактностью». Но ведь абстракция — теоретическое обобщение опыта. В этом определении весь ответ: не может быть теории без предшествующего ей опыта, и существо теории составляют наиболее общие закономерности, т.е. абстрак­ция. Именно в ситуациях, когда требуется «взлететь над суетой», обратиться к проверенным истинам, ощущается потребность в обращении к научному зна­нию. Помощь ученого нужна либо для обобщения опыта, либо для постижения выводов из опыта коллег.

Так, разрабатывая программу развития гимназии, администрация и педагоги обратились к целой группе ученых-педагогов с просьбой помочь сформулировать центральную проблему, над решением которой по сути уже работал педагогиче­ский коллектив. Педагоги могли долго рассказывать о волнующих их проблемах, о путях их решения, которые предполагали проверить в экспериментальной работе. Но вот сформулировать все это кратко не могли, а значит, не представляли стоя­щих перед ними задач структурно.

В совместной с учеными работе педагоги разделили задачи на теоретические (поисковые) и практические (организационно-педагогические). В каждой группе, в свою очередь, были выделены центральные, ведущие проблемы. Основная задача была определена как «формирование культуры жизненного самоопределения школьника».

В результате деятельность гимназии и ее подразделений стала четче, стройнее. Проще стало планировать работу, анализировать ее результаты, осуществлять те­кущее руководство.

Экспериментальная работа образовательного учреждения

В работе множества современных школ наблюдается явление, которое на первый взгляд кажетсяпарадоксальным: все чаще и все настойчивее приглашаются к сотрудничеству ученые. Это происходит несмотря на то, что органы управления образованием никак не принуждают к таким действиям, на­против — призывают экономить заработную плату. При нынешней перегру­женности школьных администраторов, при остром недостатке материальных и финансовых средств,-наверное, есть серьезные причины приглашения ученых в школы.

Главная из них, вероятно, — уход от единообразия. Теперь каждая школа, гимназия, лицей ищут свой «образ», свою концепцию образования, разрабаты­вают свои учебные планы, программы, методики, свою стратегию развития.

Причем эта деятельность давно уже перестала быть экзотической и стала уза­коненной нормой для каждой школы. Инновационная же деятельность требуетв большинстве случаев теоретического поиска, научного осмысления опыта, специальной подготовки, которой нет у административно-методических и педа­гогических работников. Для ученых же решение этих задач составляет сущест­во их деятельности.

Даже если школа не претендует на научный эксперимент, решение целого ряда повседневных задач в ее деятельности закономерно приводит к необходи­мости поисковой, исследовательской деятельности.

В соответствии с п. 2е ст. 32 Закона Российской Федерации «Об образова­нии» разработка и утверждение образовательных программ и учебных планов переданы в компетенцию образовательного учреждения. Но почему же так не спешат школы воспользоваться этими правами? Почему от созданных ими «новшеств» зачастую одни лишь неприятности: ученикам, их родителям, учи­телям? Учителя имеют право разрабатывать учебные планы, программы, посо­бия, но этой работе их никто не обучал, и значит, специальной подготовки по этой деятельности они не имеют.

Во многих случаях основной недостаток разработанных школами учебных планов и программ состоит в отсутствии концепции, т.е. системы основных взглядов, подходов. Разработать такую концепцию и реализующие ее учебные планы и программы — задача педагогического коллектива школы. А помочь в состоянии лишь готовый к исследовательской деятельности специалист.

Нередко для этих и других целей (чтение лекций о последних достижениях науки, послевузовское образование, специальная подготовка отдельных катего­рий педагогических работников, оказание помощи в разрешении конфликтных ситуаций и т.д.) в школу приглашают ученых.

Лекция проф. Г. И. Школьника о тенденциях в современной педагогике за ру­бежом активизировала работу многих творческих групп педагогов и помогла в со­вершенствовании программы развития гимназии. Когда вводилось предметное преподавание в начальной школе, то администрация гимназии обратились к спе­циалистам вуза с просьбой провести с учителями специальные семинары- практикумы. При введении должности классного воспитателя (освобожденного классного руководителя) также провели специальную подготовку педагогов по со­вместно разработанной программе. Благодаря участию в составе комиссии спе­циалистов вуза обоснованно решались проблемы при приеме детей в гимназию. Значение экспериментальной работы будет разным в зависимости от ситуа­ции и роли, которые ей отводятся. Исследование, как правило, проводится не для разработки конкретных рецептов, а в поисках знания закономерностей и способов овладения методами теоретического познания.

Исследования в образовательных учреждениях

Проводя исследование, педагоги в большинствеслучаев ожидают от него решения конкретныхпроблем конкретной школы. Но исследователь­ская деятельность педагогов имеет и собственное назначение: она помогает ос­мыслить ситуацию, на основе выявленных закономерностей найти пути реше­ния возникшей проблемы. Решение проблем учебно-воспитательной деятельно­сти школы— первая (и наиболее распространенная) причина исследователь­ской деятельности педагогов.

Другая ситуация — когда ставятся цели разработки новых, ранее не извест­ных педагогических средств, правил и последовательности их использования (новшества-эвристики) или решения абсолютно новых педагогических задач, еще не имеющих решения ни в теории, ни в практике (новшества-открытия). В этом случае актуально известное выражение: «Сколько ни усовершенствуй ке­росиновую лампу — она не станет электрической». Метод проб и ошибок, ха­рактерный для эмпирического поиска, в решении подобных задач не дает нуж­ного результата — требуется моделирование, создание теорий, гипотез, экспе­риментирование, т.е. средства научного познания.

Экспериментально-поисковая деятельность регулируется локальными нор­мативными документами образовательного учреждения. В большинстве случа­ев для их разработки пользуются разработанным и утвержденным приказом Го­сударственного комитета СССР по народному образованию «Временным по­ложением об экспериментальной педагогической площадке в системе народно­го образования» (см. прил.). Оно потеряло юридическую силу, но представляет собой хорошо разработанный в организационном отношении документ, кото­рый может служить основой для современных управленческих документов в сфере экспериментально-поисковой работы.

Как правило, в опытно-экспериментальной работе образовательного учреж­дения выделяется шесть этапов:

подготовительный этап посвящается разработке замысла поисковой рабо­ты, анализу состояния дел, определению целевых установок, отбору методов исследования;

второй этап предполагает частичные изменения в работе учреждения, анализу и оценке их эффективности, сплочению проектной команда педагогов;

третий этап включает в себя совершенствование отдельных компонентов системы, участков работы применение новых методик, технологий;

четвертый этап — усовершенствование всей системы работы учреждения в целом, отработка новой логики образования;

пятый этап нужен для отработки новой системы и выявления условий ее успешного функционирования:

шестой этап посвящен анализу и оформлению достигнутых результатов, определению перспектив дальнейших исследований.

Вопросы

Каково содержание деятельности исследователя на подготовительном этапе психолого-педагогического исследования?

Что представляют собой объект, предмет, цель, задачи и гипотеза иссле­дования? В чем состоит их специфика в психолого-педагогическом исследова­нии?

Какова последовательность действий исследователя на стадии организа­ции и проведения эмпирического исследования? Какие требования предъявля­ются к деятельности исследователя на этой стадии?

Что такое модель? Назовите несколько моделей, которые используются в школьном обучении, в понимании ребенка, педагогического процесса.

Какие действия предполагает моделирование в образовании? Какие из них наиболее важны в целях исследования?

Какие модели используются в исследовательской деятельности? Как они соподчинены? В чем состоит значение каждой из этих моделей для изучения теории и практики образования?

Как раскрываются содержательный и динамический аспекты модели обра­зовательного феномена? Что дают эти аспекты для определения целей, отбора и реализации методов диагностики, обработки полученных результатов?

В чем специфика проектирования как метода психолого-педагогического исследования и как способа саморазвития исследователя?

Каковы цели и способы организации опытно-экспериментальной и иссле­довательской работы в учреждениях образования?

Упражнения

Разработайте памятку по конструированию педагогических моделей. Про­ведите в группе защиту памяток, выберите лучшую и доработайте ее с учетом преимуществ других вариантов.

Предложите систему моделей для диагностики исследуемого вами свойст­ва личности, индивидуальности, субъекта. Обсудите этот проект с коллегами, однокурсниками.

Возьмите какую-нибудь из известных педагогических технологий и пока­жите значение моделирования в ее реализации.

Разработайте или скорректируйте программу собственного исследования, руководствуясь требованиями к логике организации психолого- педагогического исследования.

Литература

Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследо­ваний. М., 1982. С. 68-123

Немов Р. С. Психология: Учеб. для студентов высш. учеб. заведений: В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Про­свещение: ВЛАДОС, 1995. 512 с.

Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Сталина. М., 1987.

Основы теории и практики профориентации: Руководство к лабораторному прак­тикуму. Л., 1990.

Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология: Учебник для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд. стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 512 с.

Психодиагностика-. Учебник для вузов / Л. Ф. Бурлачук. СПб.: Питер, 2003.352 с. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб. пособие. М., 1995.

Социальная психология: Учеб, пособие для студ, высш. учеб. заведений / А. Н Су­хов, А. А. Бодалев, В. Н. Казанцев и др.; Под ред. А. Н. Сухова, А. А. Деркача. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 600 с.

ЩурковаН. Е. Классное руководство. М., 1999. С. 114.

Щуркова Н. Е. Педагогическая технология М.: Педагогическое общество Рос­сии, 2005.256 с.

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВРЕМЕННОЕ ПОЛОЖЕНИЕ

Об экспериментальной педагогической площадке в системе народного образования

Утверждено приказом Государственного комитета СССР по народному образованию от 7 июля 1989 года № 563

Настоящее положение направлено на создание в стране такого механизма развития обра­зования, который сможет превратить систему образования в реальный фактор развития об­щества, придать ей общественно-государственный характер, обеспечить многообразие типов образовательных учреждений, создать условия для разностороннего и неограниченного раз­вития и самообразования каждого члена общества, сложить новую — практикоориентиро­ванную — психолого-педагогическую науку, поднять престиж учительской профессии.

ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

Задачи Положения

Положение предназначено для регулирования общественных отношений, возникающих в связи с реализацией педагогических инициатив, направленных на создание новой практики образования, которая должна отличаться от существующей своими целями, содержанием, организационной структурой, системой управления и руководства. Положение:

устанавливает характерные признаки педагогической инициативной деятельности и задает возможные типы социально-педагогических инициатив;

определяет принципиальные стратегические направления педагогического поиска, осно­ванные на идее развития и связанные с созданием новой практики образования;

обеспечивает правовые и организационно-экономические условия для реализации соци­ально-педагогических инициатив;

ограничивает возможность некомпетентных действий, разрушающих практику обра­зования.