Научно-педагогическое знание фиксируется в педагогических концепциях, теориях и парадигмах.

Парадигма

Парадигма (отгреч. paradeigma — пример,образец) — модель постановки проблем и их ре­шения, методов исследования, господствующих в течение определенного исто­рического периода в научном сообществе; ведущая идея, выступающая в качестве образца для построения научных теорий и концепций. Все многообразие современных научно-педагогических идей фиксируется в трех ведущих образо­вательных парадигмах. Эти парадигмы различаются главным образом понима­нием целей образования, от чего зависит выбор педагогических средств, характер взаимодействия педагога и воспитанника и многое другое.

Технократическая парадигма характеризуется тем, что цели образования в ней ставятся исходя из интересов общества и (или) государства и видятся прежде всего в формировании человека с заданными, нужными обществу или государству, ка­чествами. Взаимодействие в такой парадигме носит однонаправленный характер и представляет скорее воздействие со стороны педагога. Формировать заданные ка­чества удобнее «по частям», поэтому воспитание в технократической парадигмедробится на отдельные направления (умственное, нравственное, физическое, трудовое и т. п.), а обучение — на отдельные операции.В гуманистической парадигме образовательные цели ставятся «от человека»! Поэтому в качестве целей образования выступает наиболее полная самореализация человека, раскрытие его природных задатков на основе учета его интересов я способностей. Считается, что источник развития находится в самом развивающемся человеке. Человек, таким образом, фактически признается существом самодостаточным. Акцент делается на самом человеке, а не на его связях с окружающим миром и другими людьми. Результаты исследования проблем самопознания, само! актуализации, самоутверждения, самореализации, выполненные в рамках гуманистической парадигмы, имеют важное значение для «очеловечивания» взаимоот-4 ношений педагогов и воспитанников.

В настоящее время на смену гуманистической парадигме приходит гуманитар -1 ная парадигма. В центре гуманитарной парадигмы находится человек во всей его целостности, во всем многообразии его связей и отношений с окружающим ми-: ром. Главной характеристикой гуманитарного характера позиции педагога высту-1 пает диалогичность; целью же гуманитарности выступает развитие «человеческо­го качества», того, что составляет истинно человеческую сущность, в его соотне­сенности с миром ценностей, культуры, человеческих отношений.

Теория (5

Т е о р и я (от греч. theoreo — рассматриваю, ис­следую)— комплекс взглядов, представлений, идей, направленных на истолкование и объяснение какого-либо явления.

Соотношение парадигмы и теории можно представить, как соотношение об­щего и особенного. Так, в рамках гуманистической образовательной парадигмы существуют теория личностно ориентированного образования, теория свобод­ного воспитания и др. В то же время термин «теория» иногда употребляют, ко­гда речь идет о науке в целом. Научное знание предстает, как правило, в виде знания теоретического, т.е. специально организованного, дающего целостное представление о закономерностях и существенных связях объекта данной тео­рии. В этом смысле иногда говорят о «соотношении теории и практики». Концепция Jj Концепция (от лат. conceptio — понимание,система) — определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений. Образовательная концепция опре­деляет исходные позиции, принципы педагога в анализе, моделировании, про­ектировании и реализации различных видов педагогической деятельности и во­площается в практику педагогической деятельности в программах и методиках. Зачастую в концепции выражаются взгляды конкретного исследования на то или иное педагогическое явление, которое наряду с данным ученым рассматривает целый ряд других исследователей. Поэтому, говоря о концепции, как правило, на­зывают ее автора (концепция личностно ориентированного образования

В.В. Серикова, концепция личностно ориентированного образования Е. В. Бондаревской и т. п.). Как видим, несколько авторских концепций могут раз­рабатываться в рамках одной теории, в данном случае теории личностно ориенти­рованного образования.

Резкой границы между образовательными парадигмами не существует. Так, закономерности и способы гуманизации педагогического взаимодействия, рас­крытые в рамках гуманистической парадигмы, могут использоваться в техно­кратической и гуманитарной парадигмах. Кроме того, сущность педагогическо- I о знания остается неизменной, к какой бы образовательной парадигме оно ни относилось.

По характеру используемых терминов и их содержательной трактовке (оп­ределениям) можно определить характер той образовательной парадигмы, тео­рии, концепции, в рамках которой они используются, а также научную позицию юго или иного исследователя. Работа по определению парадигмальной или концептуальной принадлежности важна в том случае, когда исследователь раз­рабатывает, например, проблему классификации в педагогике или занимается изучением историко-педагогических проблем. Кроме того, любой педагог — ученый или практик — должен определиться в том, какой концепции он при­держивается, иначе его деятельность лишается тех оснований, которые составля ют условие ее успешности.

Использование терминов «троичный синергизм», «грех», «воздаяние», «со териология», «теоантропология», «духовный опыт» характерно для религиозной (православной) педагогической парадигмы. Термины «личностный опыт», «лич­ностные функции», «личностно ориентированная ситуация» говорят о том, что пе­ред нами работа, выполненная в рамках теории личностно ориентированного об­разования. Если исследователь оперирует терминами «бытие», «субъектность», «смысл», «понимание», «духовное становление», то он, скорее всего, работает в рамках гуманитарной образовательной парадигмы.

Однако для однозначного определения характера той или иной научной по­зиции простого перечня используемых терминов недостаточно. Важно понять, какой смысл вкладывает исследователь в тот или иной термин, поскольку в науке в рамках различных концепций одним и тем же термином могут обозна­чаться разные явления, и наоборот, для обозначения одного и того же явления могут использоваться разные термины. Так, термин «личность» используется и и православной, и в светской гуманитарной образовательных парадигмах. Но в первом случае он означает то, что связывает человека с Богом, во втором при­меняется для выражения общественной сущности человека. Термины «гене- шс», «становление», «развитие» иногда используются для обозначения одного и того же явления. Тем не менее в рамках отдельной педагогической парадиг­мы, теории, концепции каждый термин имеет строго определенное значение.

В рамках каждой концепции воспитания Е. В. Бондаревская предлагает вы­делять следующие блоки понятий:

• первый — объединяет понятия, с помощью которых в концепциях рас­крывается сущность современного воспитания^-, ценности, смысл, цели, прин­ципы, процесс воспитания;

■ второй — включает понятия, характеризующие современную педагогиче­скую реальность^-, воспитательное пространство, среда воспитания, мир детства;

Третий — объединяет понятия, характеризующие взаимодействие участ­ников воспитательного процесса: субъект, объект, личность, личностный смысл, развитие, духовность, воспитанность, меж субъектное взаимодействие, воспитательные взаимоотношения;

Четвертый — включает понятия, необходимые для характеристики базо­вых воспитательных процессов: социализация, культурная идентификация, ин­дивидуализация, жизнетворчество, сотрудничество, духовно-нравственное раз­витие.

Четкое и корректное построение категориального аппарата с учетом разных его уровней позволит сделать педагогическую концепцию более стройной, ло­гичной, доступной для понимания.

Категориальный аппарат современной педагогики предполагает множест­венность смыслов, заключенных в каждом педагогическом термине, и одно­временно четкость и однозначность в понимании терминов, используемых в рамках одной педагогической концепции, теории, парадигмы, отдельного науч­но-педагогического исследования.

Свободное самоопределение педагога в понимании педагогических катего­рий при условии соблюдения правил их использования предполагает его толе­рантные установки в отношении иных педагогических позиций и является од­ним из проявлений гуманитарности педагогического знания.

Современные категории и понятия наук об образовании

Особенности влияния на образование перечисленных факторов нуждаются в настоящее время вглубоком исследовании и переосмыслении с уче­том современных социокультурных условий.

В первоочередном педагогическом осмыслении нуждаются внутренние воз­можности человека, его сущность — «собственно человеческое в человеке», а не ролевые, заданные обществом функции. Для решения этой важной задачи необхо­дим синтез данных многих наук о человеке.Основное понятие, с помощью которого можно охарактеризовать образова­ние современной России— много культурность. Много культурность проявляется в многообразии видов образовательных учреждений (авторские школы, гимназии, лицеи, школы с этнокультурным компонентом, религиозные, или конфессиональные, школы и др.) и особенностях организации в них педа­гогического процесса, что влечет за собой многообразие взглядов, установок, позиций педагогов и учащихся.

В связи с этим обостряются проблемы взаимопонимания, поиска «террито­рии согласия» между людьми с разными политическими, религиозными взгля­дами, имеющими разную национальную и культурную принадлежность и соци­альный статус. В современном обществе наблюдаются такие явления, как на­циональная и религиозная нетерпимость, вражда между различными социаль­ными группами, конфликты между поколениями, кризис семьи. Ценности и установки, реализуемые в образовании, во многом могут способствовать реше­нию этих проблем.

Образование как общественное явление — это прежде всего объективная об­щественная ценность. Духовный, нравственный, интеллектуальный, культурный, миучно-технический и экономический потенциал любого общества непосредст­венно зависит от уровня развития образования. Главной же ценностью образова­ния, в свою очередь, выступает человек во всем многообразии его социальных и I духовных связей и отношений к окружающему миру и самому себе.

Образование может быть рассмотрено не только как общественное явление, но и как процесс. Процесс (от лат. processus — продвижение) понимается кик закономерная последовательная смена состояний, стадий развития какого- ни будь феномена.

I Рассматривая образование как процесс, мы рассматриваем его в движе­нии, выявляем и анализируем его динамические характеристики. При этом смена состояний, стадий развития характерна не только для самого процесса, но и для людей, организующих этот процесс и включенных в него (в данном случае — для I педагогов и обучающихся, воспитанников).

Важнейшей характеристикой любого процесса, протекающего в обществе (в том числе и педагогического), является интенциональность (от лат. in- tentio — стремление, направленность на нечто). Интенция определяет направ­ление движения процесса, зависящее от высших ориентиров, достижению ко­торых служат в конечном итоге все изменения, происходящие в рамках данного процесса. Она обусловливает также закономерный, неслучайный характер из­менений, происходящих в рамках процесса.

Поскольку образование как процесс представляет собой разворачивающую­ся во времени последовательность состояний, важной характеристикой образо­вательного процесса выступает стадийность. Каждая стадия (ступень, пе­риод, этап в развитии) отличается качественно новым состоянием самого обра­зовательного процесса и включенных в него субъектов, а механизмом движения от одной стадии к другой выступает переход количественных изменений в ка­чественные.

Развитие не происходит равномерно, «по восходящей», в одном и том же темпе, как постепенное «усовершенствование» процесса и включенных в него людей. Переход от одной стадии развития к другой осуществляется в так назы­ваемых «кризисных точках». Кризис знаменует собой резкий перелом, переход от одного качественного состояния к другому. Образовательный процесс - это чередование относительно спокойных периодов с резкими скачками, которые представляют собой своеобразный «перерыв» в развитии, отделяющий одну стадию процесса от другой. Поэтому одной из важнейших характеристик обра­зовательного процесса является нелинейность, прерывность (дискретность).

Так, процесс духовного становления ребенка характеризуется наличием в нем противоречивых тенденций, изменениями направления духовного развития с по­зитивного на негативное и наоборот, неоднократными «возвращениями» в уже пройденную точку духовного роста, отказом от ранее найденных смыслов и обра­щениями к ним на новом уровне, причем «успехи» и «неудачи» в духовном ста­новлении, как правило, не зависят от возраста воспитанника. Большую роль в про­цессе духовного становления играет случайность (незапланированные педагогами ситуации и влияния), что привносит в процесс духовного становления элемент не­предсказуемости. Задача педагога, оказывающего помощь воспитаннику в его ду­ховном становлении, — принять ребенка таким, каков он есть в данный момент, в данной точке своего развития, и создать условия для того, чтобы процесс духовно­го становления воспитанника сохранял позитивную направленность.

Образование осуществляется на протяжении всей жизни человека. Освоение и присвоение человеком социокультурного опыта в виде знаний, способов осу­ществления деятельности, норм и форм взаимодействия, развитие его внутрен­него мира в разной мере, с разной степенью интенсивности и в разных формах осуществляются во все периоды жизни человека. Поэтому одной из характери­стик образовательного процесса является его принципиальная не завершением о с т ь, открытость для продолжения в иных условиях иными средствами.

Педагогический процесс организуется в конечном итоге ради человека, для помощи ему в решении встающих перед ним (или могущих встать в будущем) задач. В рамках педагогического процесса осуществляется как становление ка­честв, необходимых для жизни человека в определенном обществе в опреде­ленное время, так и тех качеств, которые составляют неизменную сущность че­ловека, «собственно человеческое в человеке». Поэтому, по определению Е. В. Бондаревской, «образование (от рус. «создание образа») — это духовный облик человека, который складывается под влиянием моральных и духовных ценностей; это специальная сфера социальной жизни, в ней создаются внешние и внутренние условия для развития ребенка и взрослого в их взаимодействии, а также в автономном режиме в процессе освоения ценностей культуры».

Вопросы

Что понимается под термином, понятием, категорией?

Как можно классифицировать педагогические категории? С чем связано наличие в педагогической науке разных подходов к классификации педагогиче­ских категорий?

Для чего необходимы философские и общенаучные категории в педаго­гике и психологии?

Перечислите наиболее важные педагогические и психологические терми­ны и приведите примеры их определений. Способствует или препятствует на­личие множественности подходов к определению категорий достижению взаи­мопонимания между исследователями, между учеными и практиками?

Каковы основные правила использования научных терминов? Как можно устранить противоречие между требованием однозначности используемых понимай и необходимостью учета множественности подходов к пониманию категорий?

Каким образом связаны образовательная концепция (парадигма) и систе­ма понятий, которые употребляются в рамках этой концепции (парадигмы)? Какое влияние оказывает то или иное понимание научных категорий на дельность исследователя?

Какую роль в развитии науки выполняет категориальный аппарат? Како­вы основные тенденции в развитии категориального аппарата педагогики и психологии?

Каковы основные характеристики педагогического процесса?

Упражнения

Распределите перечисленные в п. 4.1 термины на группы согласно клас­сификации, предложенной В. В. Краевским: человек, воспитывающая ситуация, китериоризация, функция, структура, противоречие, уровень, учебный предмет, культура, бытие, модель, педагогическая действительность, гипотеза, время, сущность, преподавание, фактор, условие, причина, практика, девиантное пове­дение, учение, воспитательная технология, дистанционное обучение, развитие, образование, количество, воспитательное пространство, креативность, катего­рия. Что дает такая классификация исследователю?

Определите, какие из приведенных терминов можно отнести к числу соб­ственно педагогических категорий: педагогический процесс, урок, развитие, личность, управление, дидактическая игра, воспитание, учебный материал, ме­тод воспитания, нравственное воспитание, диалог, педагогическое взаимодей­ствие, социализация, качество, развивающее обучение, функция, стадия, педа­гогическая деятельность, коллективное творческое дело, педагогическое мас­терство, неуспеваемость, образовательная система, возрастные особенности, тренинг, мотив. Какие из этих терминов заимствованы из других областей на­учного знания?

Проанализируйте классификацию педагогических понятий, предложен­ную Л. М. Лузиной. В чем ее «плюсы» и «минусы»? С чем, на ваш взгляд, свыше преимущественное использование автором философских категорий?

Выпишите из различных источников (учебников, учебных пособий, мо­нографий, научных статей, нормативных документов) возможно большее коли­чество определений педагогических категорий «образование», «обучение», «воспитание». Определите: а) в каком аспекте рассматриваются эти категории в каждом отдельном случае (как явление, как процесс, как деятельность); б) в рамках какой парадигмы (традиционной, гуманистической, гуманитарной, ре­лигиозной) сконструировано каждое определение; в) как понимается автором педагогическая деятельность (целенаправленное формирование определенных качеств или трансляция определенных знаний, сотрудничество, создание вос­питывающей или обучающей среды, организация диалогического взаимодейст­вия, свободное развитие природных задатков ребенка). Дайте обоснование сво­ей точке зрения. В чем вы видите преимущества каждого из определений?

Исключите из приведенных ниже перечней «лишний» термин. Обоснуйте свой вариант решения.

а) образование, категория, обучение, воспитание;

б) урок, педагогический процесс, система, педагогическое взаимодействие;

в) объект, предмет, категориальный аппарат, понимание.

Пользуясь учебниками и учебными пособиями по истории педагогики, определите факторы, оказывавшие влияние на образование на разных этапах его развития, а также результаты этого влияния.

Подумайте над вопросами: а) может ли быть педагогический процесс без развития? б) может ли быть развитие «со знаком минус»? Обоснуйте свою точ­ку зрения.

Литература

Борытко Н. М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография. Волгоград: Перемена, 2000.225 с.

Гребенюк О. С., Рожков М. И. Общие основы педагогики: Учеб. дляст-товвыс. учеб. заведений. М.: Изд-во «Владос-Пресс», 2004. 160 с.

Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной реф­лексии. СПб., 1999. 242 с.

Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы. Педагогика. 1995. № 6. С. 84-89.

Краевский В. В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заве­дений. М.: Издат. центр «Академия», 2003. 256 с.

Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведе­ний / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. 4-е изд. М.: Школьная Пресса, 2002. С. 72-92.

Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М.: Большая Российская Энциклопедия, 2002. 528 с.

ПодласыйИ. П. Педагогика: Учеб. пособие: В 2 ч. М., 1999.

Прянтова В. Г., Равким 3. И. История образования и педагогической мысли: Учеб.-справочник. М.: Новая школа, 1994.