Экзистенциализм (философия существования)

Основной тезис экзистенциализма: «Человек есть что он сам из себя сделает». Основное понятие — «существование» (экзистенция); под экзистенцией понимается индивидуальное бытие человека. В философии существо­вания считается, что в человеке изначально заложены основные способности — к познанию, творчеству и нравственному поведению. Но то, насколько человек сумеет реализовать эти способности, зависит исключительно от него самого. Таким образом, не внешние условия определяют характер жизни человека, а внутренняя духовная жизнь и интенсивная душевная работа. Отсюда понима­ние воспитания не как внешнего воздействия, а как самовоспитания. Педагогу отводится роль помощника в сложном процессе духовного становления воспи­танника.

Экзистенциальный подход характерен акцентированием внимания на внут­реннем мире человека, ценностно-смысловой сфере его сознания. Данный под­ход направлен на выявление сущностных сил человека. Здесь исследуются раз­личные формы внутренне обусловленной активности (самовоспитание, са­моразвитие, самоорганизация, самообразование, саморегуляция, само­управление), условия развития человеческого в человеке (механизмы самореа­лизации, саморазвития, социальной самозащиты, адаптации человека к соци­альным условиям, его интеграции в общество).

В экзистенциализме подробно разработано учение о кризисных ситуациях в жизни человека. Во время таких ситуаций происходит выбор человеком даль­нейшего пути своего развития. Кризисные ситуации активизируют процессы самопознания, самоизменения, в результате чего человек поднимается на но­вую ступень духовного развития. Учение о кризисных ситуациях лежит в осно­ве представлений о стадийном характере педагогического процесса.

Философы-экзистенциалисты считают, что г лавным объектом познания яв­ляется не внешний мир, а внутренний мир самого человека. Поэтому ведущую роль в обучении они отводят гуманитарным предметам. Философия существо­вания лежит в основе педагогических концепций, разрабатываемых в рамках гуманитарной образовательной парадигмы, Философия прагматизма. Основной тезис пригматиэма в образовании: В образовании «Школа — инструмент жизни». Основное поня­тие— «опыт, дело» (от греч. pragma). Считается, что знание служит развитию способностей человека и приносит ему пользу тогда, когда оно получено в про­цессе практической деятельности. Школа же должна не столько давать знания, сколько готовить ребенка к жизни в обществе. Поэтому в образовании надо ис­пользовать не отвлеченные теоретические рассуждения, а практические мето­ды, дающие ребенку возможность проявить свою активность.Еще одна важная установка прагматизма — идея о природной, генетической уникальности каждого человека. На основе этой идеи делается вывод о том, что в задачи образования входит всемерное развитие всех врожденных способно­стей человека. В развитии способностей главную роль играют не систематиче­ские знания, а всевозможные упражнения, позволяющие ребенку проявить и усовершенствовать свои способности. Идея об уникальности каждого человека позволила сторонникам Нео прагматизма обосновать учение, известное в педа­гогике под названием геоцентризма. Согласно этому учению в центре образо­вательного процесса находится ребенок с его интересами и потребностями. По словам одного из самых ярких представителей прагматизма, американского философа и педагога Дж. Дьюи, ребенок — это солнце, вокруг которого вра­щаются все планеты— содержание и средства образования, сами педагоги. Философия прагматизма особенно популярна сегодня в странах Западной Ев­ропы и США.

Бихевиоризм в теориии практике образования

Ведущий тезис бихевиоризма (от англ. behaviour — поведение): «Основные проблемы, скоторыми встречается мир сегодня, могут быть решены только при условии улучшения человеческого поведения». Основное понятие — «стимул». Сторон­ники бихевиоризма исходят из того, что поведение человека определяется не его личными эмоциями, желаниями, целями, особенностями характера, а внеш­ними стимулами. Такие стимулы, подкрепляющие то или иное поведение человека, заключены прежде всего в окружающей человека социальной среде. Но факторы подкрепления можно создать и специально с целью формирования у человека заданного, совершенно определенного поведения.

Положительные факторы (разные формы поощрения) служат для закрепле­ния желательного поведения. Отрицательные факторы (наказание в разных его видах) заставляют человека избегать нежелательного поведения. «Желатель­ность» или «нежелательность» того или иного поведения определяется потреб­ностями общества, поскольку цель образования видится в приобщении челове­ка к нормам общества: на первый план выдвигается идея общественного блага.

Таким образом, на первое место бихевиоризм ставит организацию внешних условий воспитания и обучения, а не внутренние факторы становления человеке, как в экзистенциализме. Современный бихевиоризм (необихевиоризм) уже не рассматривает зависимость между внешними условиями становления человека и его поведением как однонаправленную: акцентируется способность че­ловека воздействовать на социальную среду и контролировать собственное по­ведение. Идеи бихевиоризма лежат в основе некоторых теорий организации воспитывающей среды, программированного обучения и др.

Диалектический материализм

Основной тезис диалектического материализма:

«Бытие определяет сознание». Основное понятие:

«формирование». В рамках этого философского направления в качестве объект» педагогического воздействия рассматривается не целостный человек, а лишь свойства как социального существа (личность). Считается, что проявления духовной жизни человека ограничиваются его нравственностью, а потому «собственно человеческое в человеке», то, что составляет основу его бытия, не изучается. Поэтому образование понимается как феномен, зависящий исключи­тельно от конкретных исторических и социокультурных условий, а становление человека — как определяемое условиями его жизни. Цели образования задают­ся извне - обществом и государством, а воспитание рассматривается как целе­направленное формирование заданных качеств.

Всё, что происходит в природе и обществе, рассматривается как причинной обусловленное, и потому момент случайности исключается из образовательно­го процесса, который представляется как полностью управляемый. В то же время все, что существует в мире, находится не только в причинно- следственной зависимости, но и в непрерывном развитии. Это положение чрез­вычайно важно для понимания сущности педагогического процесса.

Применяются в основном методы исследования, характерные для естествен­ных и общественных наук. Диалектический материализм в течение долгого времени служил основой советской педагогики. Его идеи лежат в основе мно­гих технократических концепций образования. Основанные на диалектическом материализме педагогические концепции, как правило, технологичны и связаны с организацией разнообразной деятельности детей, поскольку считается, что личность развивается в деятельности.

Религиозная философия и образование

Основной тезис религиозной философии в образовании: «Воспитание — подготовка к вечнойжизни». Основное понятие: духовность. В человеке наряду с психофизически­ми и социальными качествами признается существование духовного начала, в котором проявляется связь человека с Богом.

Духовная жизнь человека тесно связана с поиском смысла жизни, своего места в мире и с творчеством как способом взаимодействия с миром. Человек наделен свободной волей, которая позволяет ему выбирать между добром и злом. Задача педагога — научить ребенка различать добро и зло и помочь ему сделать правильный выбор.

Главной задачей образования считается развитие «внутреннего человека», становление его как духовного существа, а потому воспитанию отдается при­оритет перед обучением. Особое значение придается нравственному воспита­нию. В религиозной философии считается, что становление человека определя­ется не материальными условиями его жизни, а внутренними закономерностя­ми его духовного развития и действием невидимых сил добра и зла. Положения о врожденности важнейших человеческих качеств, о развитии человека в про­цессе решения им важнейших проблем бытия, связанных с выявлением смы­слов и значений окружающих человека вещей, о приоритете самовоспитания над «воспитанием извне» роднят религиозную философию с экзистенциализ­мом.

Наука, философия и религия в исследованииобразования

Науку, философию и религию рассматривают какразные способы постижения реальности, в томчисле педагогической. Научный способ постижения педагогической реальности предполагает получение знаний главным образом эмпирическим путем, с по­мощью применения методов, разработанных в рамках естественных и общест­венных наук. Он позволяет выявить причинно-следственные связи, установить закономерности, классифицировать многообразные педагогические явления.

Однако чтобы понять сущность и предназначение человека, его место среди людей и окружающего мира, нужно принципиально иное знание — философ­ское либо богословское. Философия и религия предполагают иные методы по­стижения реальности, основанные на интуиции, непосредственном постижении и т.п.; к числу таких методов относится, например, понимание. В философии существует множество течений; среди них есть как идеалистические, так и ма­териалистические. Религия же полностью построена на основе идеализма, т.е. признает примат духовного начала над материальным. Кроме того, религия ис­ходит из того, что многие явления непознаваемы и могут быть приняты челове­ком только как результат его веры.

Философия, наука и религия как способы постижения педагогической реально­сти не исключают друг друга — их методы используются для исследования педа­гогических феноменов разного порядка.

2.3 Общенаучный уровень методологии образования

Общенаучный уровень методологии образования представляет собой систе­му подходов к пониманию действительности, применяемых во всех или в большинстве научных дисциплин. На этом уровне определяются также типы научно-педагогических и психологических исследований, их этапы и элементы (объект, предмет, проблема, тема и др.).

Если на философском уровне определяются фундаментальные особенности ис­следования, имеющие мировоззренческое значение, то на общенаучном уровне исследователем избираются общие способы изучения образовательно.

Если отдельные методы помогают получить конкретные данные и раскрыть различные свойства, аспекты изучаемого объекта, то выбор научного подхода связан с задачей отбора методов, объединения их в комплексное исследование, классификации полученных данных, обнаружения определенного типа законо­мерностей и разработки рекомендаций. Таким образом, выбор определенного научного подхода обусловливает целостность научной теории, ее оптималь­ность, практическую значимость.

Наиболее распространенными в педагогической науке являются системный и деятельностный подходы.

Системно-структурный подход в образовании

Системно-структурный подход отражает всеобщую связь и взаимообусловленность объектов,явлений и процессов педагогической реальности. Он утверждает необходимость подходить к ним как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования.

' Системный подход (или метод системного анализа) требует рассматривать все явления и процессы не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и дви­жении. (Он ориентирует на рассмотрение педагогических явлений с точки зре­ния таких категорий, как система, отношение, связь, взаимодействие. Связь означает установление общего, единение. При исследовании связей (1) выясняются основания — различные факторы, способствующие их установ­лению; (2) пространственные и временные характеристики элементов; (3) характер контакта, природа связей (качественные и количественные харак­теристики).

Особый интерес для исследования педагогических явлений имеют функцио­нальные связи, при которых изменения одного объекта сопровождается изме­нениями другого; структурные связи (относительно устойчивые), характе­ризующие взаимодействие элементов системы как единого целого; причинно- следственные связи объектов, в которых один из них обязательно является ве­дущим. Имеются и другие связи (по содержанию, по типу структуры и пр.).

Системный подход ориентирует исследователя на то, чтобы рассматривать любой педагогический объект в трех аспектах: как явление, как процесс и как деятельность /}

Исследование объекта как явления позволяет определить функции систе­мы, выявить составляющие ее элементы, проследить связи между ними, а также связи системы с окружающей средой. Кроме того, исследование объекта как явления дает возможность обнаружить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов.

Изучение объекта как процесса позволяет выявить стадии, которые про­ходит система в своем развитии, описать качественное своеобразие каждой ста­дии.

Результатом исследования объекта как деятельности является модель ра­боты педагога-практика с исследуемым феноменом.

С системным'подходом тесно связаны структурный и функциональный под­ходы. При структурном подходе акцент делается на выявлении и опи­сании строения системы и составляющих ее элементов, а также связей между hhmhJ На основе выявленной структуры делаются заключения о других харак­теристиках системы.(Функциональный подход направлен на выявле­ние функций («задач») каждого элемента системы и системы в целом?

Деятельностный подход в теории и практике образования

В современном понимании деятельность — это

Специфически человеческая форма отношения кокружающему миру, содержание которой состав­ляет его целесообразное изменение в интересах людей; динамическая система взаимодействия субъекта с миром.

Анализ того или иного педагогического феномена с позиций деятельностно­го подхода предполагает в самом общем виде изучение таких составляющих деятельности, как цель, средства, процесс и результат. При этом исследователь должен помнить о большом многообразии концепций деятельности, сущест­вующих в психологии, педагогике и других науках, и ориентироваться на ту из них, которая является наиболее плодотворной в решении задач его исследова­ния.

Деятельностный подход имеет своим основным постулатом утверждение о том, что личность и индивидуальность человека формируются и проявляются в деятельности; педагогические явления и процессы необходимо изучать в логике целостного рассмотрения всех основных компонентов деятельности: ее потреб­ностей, мотивов, целей, действий, операций, способов регулирования, контроля и анализа достигаемых результатов?! Деятельностный подход ориентирует на исследование учебной деятельности школьника, профессиональной дея­тельности учителя, на выявление их структур, условий формирования, типов ориентировочной основы действия и т.д. Данный подход позволяет выявить возможности формирования индивидуальных способностей и личностных ка­честв школьников, студентов, учителей в различных видах деятельности.

В образовании структура деятельности в полном виде может быть представ­лена в рамках педагогической ситуации, которая представляет собой своеоб­разную «единицу» деятельности. В то же время педагогическая деятельность описывается как составляющая педагогической ситуации. Деятельностный подход наиболее эффективен в тех случаях, когда исследование носит практико-ориентированный характер.

2.4 Конкретно научный и технологический уровни методологии образования

Конкретно научный уровень I Этот уровень методологии представляет собой методологии образования ’"систему методов, принципов исследования и ис­следовательских процедур, специфичных для педагогики или психологии, при­меняемых только в данной отрасли научного знания | Он включает как пробле­мы, специфичные для научного познания в данной отрасли, так и вопросы, вы­двигаемые на более высоких уровнях методологии, но имеющие в педагогике или психологии ярко выраженную специфику.

Например, метод моделирования является общенаучным, следовательно, ло­гично было бы отнести его к общенаучному уровню методологии педагогики. Од­нако применение этого метода в педагогике существенно отличается от его при­менения в других науках (например, в естественных). Поэтому в педагогике дан­ный метод рассматривается как специфически педагогический. Конкретно научный уровень методологии образования объединяет в себе множество подходов к пониманию и исследованию педагогической реальности. В качестве примеров можно привести следующие:

культурологический подход, основанный на понимании содержания обра­зования как культурного опыта человечества;

аксиологический подход, рассматривающий образование как процесс, на­правленный на присвоение системы ценностей;

средовый подход, в основе которого лежит понимание образования как системы условий, необходимых для становления человека;

личностный подход, который учитывает, что все внешние педагогические влияния всегда действуют на человека опосредованно, преломляясь через его личностный опыт.

Множественность подходов необходима прежде всего для того, чтобы полу­чить достоверное психолого-педагогическое знание, для выявления наиболее зна­чимых проблем образования, для моделирования многообразных образователь­ных явлений и процессов, для проектирования образовательных систем и регули­рования на научной основе образовательной деятельности.

Однако существует также необходимость выявить общие основания этих подходов, привести в систему имеющиеся представления о сущности и законо­мерностях обучения и воспитания. Основой взаимодействия, основанного на диалоге между многообразными научно-педагогическим подходами, может служить гуманитарно-целостная стратегия образования:

• единство педагогического знания, различные аспекты которого раскры­ваются в рамках разных подходов, обусловлено его гуманитарной природой — в центре внимания сторонников каждого из научно-педагогических подходов находятся прежде всего проблемы становления целостного человека, во всем многообразии его психофизических, социальных и духовных характеристик;

целостный подход предполагает принцип дополнительности, согласно которому различные взгляды не опровергают друг друга, а раскрывают разные грани целого.

Технологический уровень Технологический уровень методологии — это методологии образования уровень методов и техники исследования. Он включает набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпири­ческого материала и его первичную обработку, после которой он может вклю­чаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание но­сит ярко выраженный нормативный характер, выступая как система рекомен­даций по организации и проведению педагогического исследования.

В каждом отдельном педагогическом или психологическом исследовании должно соблюдаться требование целостности, непротиворечивости уровней методологии. Это означает, что философские взгляды автора исследования должны соответствовать принципам анализа исследуемого им феномена на об­щенаучном и конкретнонаучном уровнях, его исследовательскому инструмен­тарию, а также характеру исследуемого им образовательного феномена."''

Так, если ученый исследует проблемы духовного воспитания или становле­ние у детей ценностных отношений, вряд ли ему помогут философские уста­новки прагматизма или диалектического материализма, поскольку исследуемые им явления относятся к области идеального. А вот взгляд на эти явления через призму экзистенциализма будет вполне уместен. И если метод диалогического понимания при изучении проблем, связанных с духовностью и ценностями, на технологическом уровне является весьма плодотворным, то, ограничившись одними естественнонаучными методами, исследователь не сможет получить достоверного «портрета» изучаемых им явлений.

Вопросы

Какое знание называется методологическим?

Что изучает методология образования?

Какие функции выполняет методологическое знание в теории и практике образования?

В чем сострит назначение философского уровня методологии образова­ния?

В чем состоит специфика каждого из выделенных философских направле­ний в исследовании проблем образования?

В чем разница между общенаучным и конкретнонаучным уровнями мето­дологии педагогики? В чем назначение каждого из них?

Каковы основные положения системно-структурного подхода в образова­нии?

Как проявляется деятельности подход в теории и практике образова­ния?

В чем сущность требования непротиворечивости уровней методологии педагогики? Не означает ли это требование нарушения свободы выбора мето­дологических оснований исследования?

Упражнения

Проанализируйте рубрику «Методологические основы исследования» во введениях к диссертациям по педагогике разного уровня (магистерских, канди­датских, докторских). Какие подходы исследователи выбирают чаще всего? С чем, на ваш взгляд, это связано? (Для знакомства с исследованиями можно ис­пользовать авторефераты диссертаций, которые находятся в читальном зале ву­за).

Сопоставьте в выбранных вами для анализа диссертациях разделы «Мето­дологические основы исследования», «Теоретические основы исследования», «Методы исследования». Соблюдается ли в диссертационных исследованиях требование непротиворечивости уровней методологии образования?

В. В. Краевский утверждает: «В настоящее время исследование, как пра­вило, должно быть обосновано еще до его реализации. Нужно обозначить ис­ходные положения, предполагаемый результат и способ получения этого ре­зультата». Возможно ли обосновать психолого-педагогическое исследование

еще до того, как оно проведено? Не нарушает ли это связей между наукой и практикой образования? Дайте обоснование своей точки зрения.

Какие из охарактеризованных в тексте методологических подходов вы считаете целесообразным использовать при исследовании выбранной вами проблемы? Почему?

Литература

Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография. Вол­гоград: Перемена, 2001. С. 103-156.

Борытко Н. М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография.— Волго­град: Перемена, 2001. 225 с.

Краевский В. В. Методология педагогической науки: Учебное пособие. — М., 2001.

Краевский В. В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заве­дений. М.: Издат. центр «Академия», 2003. 256 с.

Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведе­ний /В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. 4-е изд.— М.: Школьная Пресса, 2002. 512 с.

Шварцман К. А. Философия и воспитание. М.: Политиздат, 1989. 208 с.

 

Глава 3.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО;

ИССЛЕДОВАНИЯ

3.1Научное исследование в образовании

Уровни научного исследованияв образовании

Научным исследованием называют один из видовпознавательной деятельности, отличительнойособенностью которого является выработка но­вых знаний. При этом получаемое знание должно быть объективно новым, т.е. неизвестным ранее не только самому исследователю, но также профессиональ­ному и научному сообществу. Это знание должно быть получено с применени­ем специальных средств исследования, обеспечивающих его объективность. Оно должно раскрывать определенные закономерности специально выделенного объекта действительности. Наконец, оно должно быть выражено в терминах и категориях соответствующей отрасли знания, и деятельности.

Научным исследованием в педагогике называют систематическое и целена­правленное изучение образовательных явлений и процессов, направленное на по­лучение нового знания о них.

По способу получения знания и характеру информации исследования под­разделяются на два уровня — эмпирический и теоретический.

Эмпирический уровень характеризуется преобладанием методов описания опыта, обнаружения в нем систематически повторяющихся закономерностей Результаты, полученные на этом уровне познания, непосредственно применимы в практике образования. Однако они не позволяют объяснить ха­рактер наблюдаемых зависимостей, а следовательно — разработать на их осно­ве новые образовательные технологии. Эти результаты в значительной степени зависят от характера условий, в которых протекает образовательный процесс, и от педагога, который его организует. Этим объясняется субъективность в оцен­ках характера выявленных закономерностей jh, как правило, невоспроизводимость предлагаемых на их основе методик. Эмпирический уровень научного исследования оптимален для сбора первичной информации, которая требует дальнейшего анализа, интерпретации, оценки.Научные исследования характеризуются объективностью, во производимостью, доказательностью, точностью.

Теоретический уровень исследования отличается тем, что вклю­чает в себя моделирование, разработку гипотез, эксперимент. В педагогике представляется сомнительным распространенное в других науках деление ис­следований на фундаментальные и прикладные. Однако на теоретическомуровне исследователь работает не столько с самим образовательным процессом или другими явлениями, сколько с их моделями, которые системно воспроизво­дят существенные свойства оригинала. Метод моделирования позволяет полу­чать новые знания о каком-либо объекте путем вывода по аналогии.

Результаты научного исследования в образовании оформляются в виде ста­тьи, доклада, диссертации на соискание научной степени магистра, кандидата или доктора наук. Каждая из них имеет свои качественные отличия по решае­мым исследовательским задачам, глубине проникновения в предмет исследова­ния, обобщенности выводов.