Рефлексия в исследовании и практической деятельности педагога

Рефлексия и познание Субъективное восприятие педагогических явле­ний и процессов определяется богатством внут­реннего мира педагога. В культурологическом подходе (В. И. Андреев, Е. В. Бондаревская, В. С. Библер, И. А. Колесникова, А. И. Пискунов, А.Б. Орлов) рефлексия является непременным условием становления профес­сиональной культуры педагога как синтеза многообразных значимых для педа­гога культур.

В рефлексивных формах работы формируется и способность педагога- исследователя к диалогическому мышлению. Диалог внешний как диалог соз­наний-культур доступен лишь тому, кто способен к диалогическому мышле­нию, общению с самим собой как с Другим. Без культуры общения с собой че­ловек будет другого убеждать, поучать, переводить в свою веру, культуру или уничтожать его знаковость какими-то другими средствами. Диалог — это спо­соб бытия: «Быть — значит общаться диалогически» (М. М. Бахтин). А значит, диалог — это и способ формирования своей методологической культуры.

Для исследователя рефлексия выступает также в качестве способа профес­сиональной деятельности, позволяющего найти путь саморазвития, корректи­ровать свое поведение, деятельность, отношения в процессе не только исследо­вания, но и педагогического взаимодействия. В педагогической деятельности, понимаемой как творческий процесс, рефлексия является основным механиз­мом осмысления профессиональных успехов и неудач, личностных достиже­ний. При возникновении трудностей и выходе в рефлексивную позицию педа­гог не только перестраивает свои действия, но и просматривает возможные их изменения, переосмысливая свой прежний индивидуальный опыт.

Рефлексия находит свое выражение в так называемой нормальной двойст­венности сознания, когда индивид по отношению к самому себе одновременно выступает и как объект рефлексии («я-исполнитель») и как субъект («я- контролер»), который регулирует собственные действия и поступки. Такие свойства человека, как выдержка, самообладание, само регуляция, критичность, позволяют направить рефлексию в конструктивное русло.

Рефлексия направлена на самоорганизацию через осмысление исследователем себя и своей поисковой деятельности в целом как способа осуществления своего целостного Я.

Рефлексия обеспечивает готовность действовать в ситуациях с высокой сте­пенью неопределенности, гибкость в принятии решений, стремление к творче­ству, постоянную нацеленность на поиск новых, нестандартных путей решения исследовательских задач, способность переосмысливать стереотипы своего профессионального и личностного опыта.

Остается актуальным давнее описание Поверхностного отношения к науке: «Дайте такую науку, которая меня, учителя, обслужит», — это требование в той или иной форме звучало не раз. Думаю, что заказ не по адресу: наука — не парик­махерская. Дать многое ищущему — может, «обслужить» безразличного — нет...

Привычка получать знания в готовом виде приводит к тому, что будущие педа­гоги оказываются неспособными применить их в своей профессиональной дея­тельности, самостоятельно ставить и решать задачи, требующие обращения к на­учному знанию. Методологическая культура, предполагающая владение умением рефлексии относительно собственной научной работы исследователя, не может быть передана как совокупность готовых знаний и предписаний.

В. В. Краевский

В рефлексивном процессе мышление педагога неразрывно связано с осмыс­лением, переосмыслением, открытием нового для себя, проецированием лично­стного смысла на реальный педагогический процесс. Логика рефлексивного уровня самосознания воспроизводит в конечном счете теоретические модели деятельности, ставшие личностными критериями. И с этой позиции произво­дится анализ собственных представлений или ценностных ориентиров, при­знаются своими или отвергаются конкретные способы педагогической и иссле­довательской деятельности других педагогов.

Этические нормы.1 При проведении исследований исследователю в исследовательской -- полезно учитывать ряд важных этических оградеятельностиничейный, которые являются ориентирами в реф­лексии и регулировании его профессионального поведения Среди них можно выделить следующие (И. В. Вачков, И. Б. Гриншпущ Р. С. Немов, Н.С. Пряжников):

Личная ответственность за проводимую диагностику и полученные в ис­следовании выводы и результаты;

Конфиденциальность, нераспространение диагностической информации без прямого согласия самого диагностируемого;

Научная обоснованность применяемых исследовательских методов и ме­тодик (соответствие требованиям надежности, валидности, дифференцирован- ности и точности результатов);

Объективность в рамках интерпретации результатов, выводы, которые должны соответствовать полученным показателям, а не зависеть от чьих-либо субъективных установок;

Профессиональная компетентность (самоуважение и самоограничение), т.е. запрет на использование исследовательских методик, которыми ученый не владеет, на передачу диагностических методик неподготовленным специали­стам, а также на выработку заключений и рекомендаций по вопросам, выходя­щим за рамки компетентности;

Не нанесение ущерба, что означает запрет на использование информации и выводов во вред включенным в проведение эксперимента людям;

Позитивное принятие ребенка, педагога, образовательной реальности, стремление понять их такими, какие они есть, и уважение права человека на оригинальность, неповторимость;

Обеспечение прав людей, привлекаемых к экспериментальным действи­ям: добровольность участия в обследовании, профилактический характер из­ложения результатов (деликатность, адекватность и доступность языка), пре­дупреждение о возможных последствиях выдачи такой информации самим об­следуемым кому-либо, о правах лиц, заинтересованных в результатах обсле­дования.

Эти нравственно-этические правила дискутируются среди педагогов и в пе­дагогической печати. К примеру, человека нельзя подвергать психологическо­му обследованию против его воли или обманным путем, за исключением осо­бых случаев, оговоренных законом, а также судебной или медицинской практи­ки.

Миниатюрные технические средства, в частности, видеокамеры, позволяют осуществлять скрытое наблюдение и запись данных. Но диагностируемые участ­ники педагогического процесса не преступники, за которыми с санкции прокурора по закону может быть установлено негласное наблюдение. Скрытое наблюдение нарушает права человека. Поэтому педагогическая этика требует информировать объект наблюдения (индивидов, группу) о записи их поведения.

Требование конфиденциальности также часто становится причиной различ­ных конфликтов в образовательных учреждениях, в которых проводятся иссле­дования. Эти возможные конфликты становятся причиной отказа администра­ции учреждений и педагогов от участия в научных исследованиях. Спорным является как некритичное разглашение полученной в исследовании информа­ции, так и ее чрезмерное сокрытие.

Во-первых, материал, полученный в работе с ребенком, его родителями, с педагогом на основе доверительных отношений, не подлежит разглашению вне согласованных условий. Во-вторых, требование конфиденциальности совер­шенно не предполагает «скрывать все, что только можно скрыть»: в исследова­нии важны обоснованные рекомендации по дальнейшей работе с ребенком, а не сами материалы.

Чтобы обеспечить конфиденциальность, на всех материалах диагностиче­ского характера и заключениях исследователь указывает не фамилию, имя ре­бенка, а присвоенный ему код. При этом документ, в котором указываются данные и код ребенка, оформляется в единственном экземпляре, хранится от­дельно от экспериментальных материалов, в месте, недоступном для посторон­них.

Требование компетентности фактически перекликается с известным прин­ципом «Не навреди!» и тем самым определяет границы профессионального творчества ученого в исследовании. Экспериментальная ситуация, создаваемая специалистом, не должна ухудшать положение диагностируемых, вести к росту напряженности и конфликтам, экстремальным ситуациям, угрожающим жизни и здоровью людей (А. Н. Сухов).

Это требование, в частности, касается непрофессионально составленных ан­кет и других опросников, применяемых в образовательных учреждениях. За­частую они разработаны людьми, не имеющими соответствующей подготовки, или некритично взяты из профессиональной литературы (без учета требований к их проведению). В лучшем случае такое обследование ничего не дает, гораздо чаще наносит прямой вред состоянию участников и педагогическому процессу.

К нарушению прав учащегося и педагога приводит «навешива ни е ярлыков» по результатам обследования — как самим исследователем, так и теми, кому он передает диагностическую информацию.

В системе оценивания академических успехов учащихся американской школы широко применяется рейтинг. Учитель не вызывает ученика к доске: он ставит всем условные оценки во время дискуссии, и ученики это знают. Раз в две недели или раз в месяц ставится итоговая гласная рейтинговая оценка, в которую входит (но не выделяется) оценка по поведению.

Гласность итоговой оценки означает, что учитель ее конфиденциально сооб­щает каждому ученику или вывешивает ранговый список, где вместо фамилии ученика стоит его код «Ай-Ди», известный только учителю, ученику и его родите­лям. Оценка — «приватная информация», она не должна ущемлять самолюбие ученика, вызывать нездоровый дух соперничества.

Преимущество рейтинга заключается в том, что он более информативен и пре­дохраняет от амбиций: учиться, например, только на пятерки, и тогда первая же четверка вызывает стресс. При рейтинге нет никакого страха, никакой суеты: не надо срочно исправлять «двойку», чтобы затем успокоиться до следующей. В ран­говом списке ученик видит свое место и понимает, что разница с теми, кто немно­го впереди или сзади, невелика, есть возможность подняться на следующую высо­ту. А поможет в этом учитель.

По кн.: Воробьев Г. Г. Легко ли учиться в американской школе? М., 1993. Любой человек, если это не оговорено законом, имеет право знать результа­ты своей диагностики, а также то, где, кем и как они могут быть использованы. Результаты психолого-педагогической диагностики предоставляет обследуемо­му тот, кто ее проводит, в доступной для правильного понимания форме. К примеру, при тестировании несовершеннолетних детей их родители или заме­няющие их лица имеют право соглашаться или не соглашаться на диагностику, а также знать результаты тестирования ребенка.

Важно помнить, что человек, как правило, психологически не готов принять отрицательную информацию. Поэтому необходимо каждый раз продумывать способы соответствующей подготовки обследуемого к восприятию такой ин­формации и предпринимать особые меры против случайного ее распростране­ния и некомпетентного использования. Пренебрежение этой стороной исследо­вательской деятельности может повлечь нежелательные последствия не только педагогического, но и правового характера.

Этические нормы следует соблюдать не только при проведении психолого- педагогической диагностики, но и при работе с источниками и литературой. Автору исследования необходимо проводить четкие границы между собствен­ной точкой зрения и мнениями других исследователей. Так, при изложении по­зиции другого ученого обязательна ссылка на последнего (как минимум в виде упоминания его фамилии). При приведении в тексте научной работы цитат обя­зательна подробная ссылка на источник, откуда взята цитата. При изложении фактических данных (напр., в исследовании по истории образования) необхо­дима их тщательная проверка.