Глава 3. Принципы и методы, формы и приемы организации учебных занятий.

Принципы организации учебных занятий

 

Необходимо еще раз подчеркнуть, что основная задача преподавателя в рамках курса психологической подготовки спасателей состоит не просто в передаче знаний, а в создании проблемно-познавательных ситуаций и управлении процессом познавательной деятельности обучающихся. Активизация этой деятельности - это результат творческого подхода преподавателя, направленное на разработку и использование такого содержания, форм, методов, приемов и средств обучения, которые способствовали бы повышению интереса, активности, творческой самостоятельности обучающихся в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике. А для того, чтобы получаемые знания обеспечивали высокоэффективную умственную деятельность обучающегося, они должны прежде всего «добываться» в преодолении постоянно нарастающих трудностей в процессе собственной деятельности от начала курса к его завершению, от уровня первоначальной подготовки к международному классу. При этом профессиональный и житейский опыт образует ту основу, на которой формируется системное профессиональное мышление спасателей. Известно, что конкретные знания, навыки и умения забываются без постоянного использования, а принципы мышления, составляющие суть культуры мыслительного процесса, усваиваются прочно.

Исходя из специфики задач психологической подготовки спасателей, можно сформулировать некоторые принципы, строгое следование которым является обязательным условием эффективности проводимой работы:

1. Безусловная ценность и значимость профессионального и жизненного опыта слушателей, независимо от соотнесения с профессиональной психологической практикой;

2. Безоценочное отношение к мнению, суждениям и высказываемым мыслям каждого из обучающихся (всё, что произносится, имеет право на существование);

3. Прошлый опыт является основой для анализа опыта и соотнесения его с психологической практикой в настоящем с целью совершенствования навыков, умений в будущем;

4. Принятие уровня подготовленности каждого участника таким, какой он есть. Факт заинтересованности обучающегося уже сам по себе ценность;

5. У каждого обучающегося есть право на собственное мнение. Задача преподавателя состоит в том, что бы включить индивидуальный опыт спасателя в более широкий контекст, что создаст предпосылки для пересмотра точки зрения;

6. У каждого есть право молчать. Необходимо дать возможность обучающемуся самостоятельно принять решение об активном включении в обсуждение. Молчание, которое может быть обусловлено множеством причин, далеко не всегда свидетельствует об отсутствии включения в процесс обучения. Активное включение произойдет, когда обучающийся почувствует доверие к преподавателю и группе, почувствует психологический комфорт и безопасность на занятиях.

 

Методы обучения.

 

К задачам курсов психологической подготовки традиционно относят овладение знаниями, умениями, навыками, необходимыми для эффективного осуществления профессиональной деятельности. Однако в рамках отведенного времени на психологическую подготовку устойчивые профессиональные навыки (например, навыки психической саморегуляции) сформировать невозможно. Поэтому практическая направленность курса должна быть дополнена созданием условий для формирования мотивации к дальнейшей, уже самостоятельной отработке умений и навыков.

При применении традиционного метода обучения, как правило, сводится к процессу передачи готовых знаний слушателям. В условиях психологической подготовки спасателей при различном уровне образовательной, психологической, воспитательной, развивающей готовности спасателей ярко проявляются следующие недостатки традиционных методов обучения: усреднённый общий темп изучения материала; единый усреднённый объём знаний, усваиваемых слушателями; большой удельный вес знаний, получаемых в готовом виде; большая нагрузка на память; ограниченный спектр средств по управлению мотивацией спасателей к изучению курса психологической подготовки. При традиционном обучении наблюдается разрыв между теми требованиями, которые предъявляются к слушателю в процессе обучения и теми умениями и навыками, которые потребуются в реальной профессиональной деятельности.

В связи с этим встает вопрос о целесообразности выбора активных методов обучения, позволяющих преодолеть недостатки традиционного обучения и повысить эффективность процесса обучения.

Среди современных активных методов обучения можно выделить три груп­пы методов, наиболее интересных для использования в целях реализации задач, поставленных перед психологической подготовкой спасателей:

1. методы программированного обучения (уточнение и операционализация целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля) с помощью алгоритмов, дозированного шага программы обучения;

2. метод проблемного обучения (мотивы и способы мыслительных деятельности, процедуры включения в проблемную ситуацию обучающегося);

3. метод интерактивного обучения организация человеческих взаимодействий и отношений) с помощью коллективных дискуссий, учебно-ролевых игр и т.д.

Каждый из выделенных методов создавался как средство преодоления недостатков традиционных методов обучения и тех ограниче­ний, которые возникали в ранее разработанных активных методах обучения. Так, методы программированного обучения предполагали пере­стройку традиционного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля при­менительно к предметному содержанию знаний. Методы проблем­ного обучения были в известной мере реакцией на чрезмерную форма­лизацию процесса обучения в русле методов программирования. Эти методы, в отличие от методов программирования, акцентировали не ас­пекты структурирования объективного знания, а ситуации, в которых оказывается личность обучаемого. Они поставили в центр органи­зации и управления мотивы и способы мыслительной деятельности обучающегося за счет процедур его включения в проблемную ситуацию. Методы интерактивного обучения обратились к способам управления процессом усвоения знаний посредством организации человеческих взаимодействий и отношений. Тем самым был сделан наиболее реши­тельный шаг к тому, чтобы поставить в центр управления обучением самого обучаемого человека в его реальных взаимодействиях с другими участниками учебного процесса, к признанию, что обучение - это про­цесс социальный, коллективный, а не сугубо индивидуальный.

Эти новые средства управления процессом формирования мысли­тельной деятельности не могут быть эффективны, взятые по отдельности. Поэтому алгоритмы, эвристики и сценарии коллективного решения проблем должны рас­сматриваться не как универсальное средство, а как конкретные спосо­бы, которые могут реализоваться в целях управления обучением лишь в системе, с учетом наиболее адекватной сферы применения каждого из них.Для формирования и развития «чувства ситуации», умения принимать решения в условиях недостатка времени и информации при изучении темы «Основы информационно-разъяснительной работы с пострадавшими в ЧС» мало пригодны жесткие алгоритмы. А для формирования элементарных навыков оказания помощи при острых стрессовых реакциях обращение к приему коллективной дискуссии неэффективно. Следовательно, выделенные активные методы обучения и разработанные в них приемы могут обеспечить управление становлением некоторых форм познавательной деятельности, связанных с усвоением психологического знания, только при комплексном применении.

В рамках каждого из вышеперечисленных методов активного обучения разработан собственный инструментарий, определяющий сферу применения метода. В системе методов программированного обучения этот инструментарий - дозированный шаг программы, алго­ритм; в проблемном обучении - проблемная ситуация, типы проблем­ных ситуаций, эвристические программы; в интерактивном обучении - коллективные дискуссии, учебно-ролевые игры, сценарии и партитуры диалогов и полилогов в процессе коллективного решения проблем с выделением фаз и циклов взаимодействия между участниками совмест­ного решения задач.

 

Программированное обучение.

В настоящее время существует несколько классификаций учебных задач, поостренных на различных основаниях: по учебным целям, учебным действиям (однофакторные классификации), а также же их сочетания (многофакторные классификации). Наиболее перспективными для использования нам представляется таксономия целеполагания Д.Толлингеровой, расширенной В.Я. Ляудис. Практическое применение таксономии, предполагает специ­альную методическую работу - создание системы учеб­ных задач в курсе психологической подготовки. Рассмотрим подробнее предложенную Д. Толлингеровой таксономию учебных задач и процедуры их таксации. Учебная задача по Д. Тол­лингеровой выступает как разновидность опережающего управления когнитивной деятельностью, как «проект будущего учебного действия», определяющий интеллектуальное пространство, в котором обучающийся ста­нет выполнять мыслительные действия. В этой связи таксономия учеб­ных задач является необходимым инструментом для создания расши­ряющейся зоны опережающего управления формированием мысли­тельных действий и операций в процессе решения задач.

Для упрощения технологии проектирования учебно-познавательных действий посредством выявления операционного состава учебных задач Д. Толлингерова вводит таксономию, которая упорядочивает учебные задачи по основанию: требование задачи к когнитивному составу опе­раций проектируемой познавательной деятельности. Задачи разделены на шесть классификационных групп согласно их когнитивным характеристикам. Уровень психологической сложности учебных задач оценивается по месту, которое они занимают в данной типологии.

Внутри каждой группы выделены под­группы задач, которые нумеруются и образуют тем самым топологическую характеристику полного набора задач. Благо­даря этому можно вести точный учет полноты распределения и частоты появления того или иного типа когнитивной сложности задач в учебном курсе или разделе, используя в качестве масштаба измерения предложен­ную таксономию.

Вектором активизации учебных действий при решении учебных задач являются слова-стимуляторы в тексте задачи. Каждой из шести категорий задач соответствует своя лингвистическая характеристика, каждый тип задач имеет свой код-стимулятор.

Первую группу составляют задачи, требующие восприятия и вос­произведения знаний. Задачи 1-й категории начинаются со слов: «Какая из...? Что это? Как называется» и др. Содержание задач этой категории можно условно обозначить как «дать определение».

Во вторую группу входят задачи, требующих простых мыслительных операций (описание, систематизация фактов, выявление причин). Задачи 2-й категории начинаются словами: «Установите, какого размера. Опишите, из чего состоит. Сравните. Определите. Почему?» и др. Содержание задач этой категории можно условно обозначить как «перечислить, сравнить, выявить причины».

Третью групп представляют задачи на мыслительные операции (аргументация, объяснение). Задачи этой категории начинаются со слов: «Объясните смысл. Раскройте значение. Как вы думаете? Почему думаете, что...? Докажите. Определите. Выразите словами формулу». Содержание задач этой категории можно обозначить как «объяснить смысл, раскрыть значение».

Четвертая группа состоит из задач, предпола­гающих порождение определенных речевых высказываний для выраже­ния продуктивного мыслительного акта (доклад, реферат, развернутый план работ, разработка обзоров, содержания). В задачах 4-й категории объединяются репродуктивные и продуктивные формы мышления. Задачи этой категории предусматривают кроме мыслительных операций речевые акты, устные или письменные. Обучающийся должен развернуто объяснить устно или письменно не только результат, но и ход, условия, фазы, компоненты решения.

Пятая группу составляют задачи на продуктивное и творческое мышление (решение проблем). Задачи 5-й категории обычно начинаются словами: «Каким образом можно решить задачу при ограничивающих условиях и когда стандартный алгоритм применить нельзя? Проведите сравнительный анализ вариантов решений задачи» и т.п. Задачи данной категории требуют способности объединять действия и операции в более крупные структуры, блоки, стратегии, чтобы они создавали нечто новое.

Важная, шестая группа задач - это рефлексивные задачи.Эти задачи обеспечивают переход к осознанному использованию собствен­ных приемов построения эвристик, алгоритмов, способов анализа сложных открытых проблемных ситуаций и пр.

Особенностью 6-й группы задач является то, что они требуют для своего решения введения особых ситуаций учебных взаимодействий. Эти ситуации характеризуются тем, что личность решающего задачу поставлена в иное отношение к результату и процессу решения, чем в условиях обычной учебной ситуации.

Обучающиеся в этой ситуации осваивают новую личностную позицию, связанную со сменой установки, - от ус­тановки освоения предметного знания к установке на выявление спосо­бов собственной мыслительной работы, чему и соответству­ет рефлексия позиций в межличностных взаимодействиях.

Эти задачи могут решаться лишь в условиях создания определенных типов учебных ситуаций, вводящих обучающихся в систему таких внутри-групповых и межгрупповых взаимодействий, цель которых - совмест­ная разработка оптимальных стратегий решения того или иного типа задач, с последующей демонстрацией решения и обоснованием, отстаи­ванием найденного решения на основе развернутого анализа и сопос­тавления различных когнитивных стратегий.

Групповое решение задач и учебные взаимодействия между всеми участниками решения могут строиться и при использова­нии пяти вышеуказанных групп задач. Отличие состоят в том, что в первых пяти группах происходит освоение всего диапазона когнитивных операций и действий, неотрывных от предметно-содержательной фак­туры знаний. И групповое взаимодействие должно содействовать углублению и проникновению в эту ситуативно-содержательную структуру задач с помощью нормативных когнитивных процедур. При этом нивелируется субъективное различие в способах познания изучаемой реальности.

Групповое решение задач 6-й группы должно привести к осознанию уже освоенных, приобретенных когнитивных способов в решаемых задачах, содействовать индивидуализации подходов к решению, выявить индивидуальные стратегии решения задач. Именно поэтому групповое решение задач 6-й группы является важным условием опережающего управления учением, подготавливающим к самообучению.

 

Таксономия учебных задач по Д. Толлингеровой и расширенная В.Я. Ляудис, применительно к учебным задачам в курсе психологической подготовки:

1. Задачи, требующие мнемического воспроизведения данных:

1.1. Задачи по узнаванию;

1.2. Задачи по воспроизведению отдельных фактов, понятий;

1.3. Задачи по воспроизведению норм, правил;

1.4. Задачи по воспроизведению текстовых блоков, таблиц, и т.п.

2. Задачи, требующие простых мыслительных операций:

2.1. Задачи по выявлению фактов; (измерение, взвешивание, решение простых задач и т.п.);

2.2. Задачи по перечислению и описанию фактов (список, перечень);

2.3. Задачи по перечислению и описанию процессов и приемов деятельности;

2.4. Задачи по разбору и структуре (анализ и синтез);

2.5. Задачи по сопоставлению и различению (сравнение и разделение);

2.6. Задачи по упорядочивание (категоризация и классификация);

2.7. Задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, влияние, функция, полезность, способ и т.п.);

2.8. Задачи по абстракции, конкретизации и обобщению;

2.9. Решение простых заданий, предполагающие поиск неизвестной ранее информации по правилам.

3. Задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными:

3.1. Задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах);

3.2. Задачи на интерпретацию (разъяснение смысла, значения, обоснование)

3.3. Задачи по индукции

3.4. Задачи по дедукции

3.5. Задачи по доказыванию ( аргументации) и проверке (верификации);

3.6. Задачи по оценке;

4. Задачи, требующие сообщения данных:

4.1. Задачи по разработке обзоров, конспектов, содержания и т.д.;

4.2. Задачи по разработке отче тов, докладов;

4.3. Самостоятельные письменные работы, планы работ;

5. Задачи, требующие творческого мышления:

5.1. Задачи по практическому приложению;

5.2. Решение проблемных задач и ситуаций;

5.3. Задачи на целеполагание и постановку вопросов;

5.4. Задачи на эвристический поиск на базе наблюдений и конкретных эмпирических данных (на сенсорной основе);

5.5. Задачи на эвристический поиск на базе логического мышления;

5.6. Речевое оформление в письменном тексте решения проблемных задач;

5.7. Задачи на осмысление и обобщение эмпирических данных, феноменов (моральный поступок, процессы смыслополагания, особенности решения нравственной проблемы);

5.8. Поиск интуитивных решений сложной конфликтной ситуации;

5.9. Групповые решения сложных проблем с открытой структурой;

Рефлексивные задачи

6.1. Задачи, позволяющие освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам действий познания, запоминания, припоминания.

6.2. Рефлексивные процедуры по отношению к разным видам эвристик;

6.4. Задачи на построения стратегий совместного и индивидуального решения тех или иных проблем;

6.5. Задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач;

6.6. Задачи на выработку «чувства ситуации», поиск интуитивных решений в сложной проблемной ситуации.

 

Таксация учебных задач предполагает выбор задач из всех шести групп на основании определения уровня требований учебной задачи к операционному составу познавательной деятельности обучающихся. Эта процедура необходима для преподавателя, проектирующего занятие и систему занятий для оценки меры когнитивной нагрузки для обучающихся и полно­ты вовлечения всего состава когнитивных действий и операций, а также для целенаправленного проектирования и прогнозирования хода обучения.

Поэтому одна из первых проблем методики структурирования предметного содержания учебных курсов - это проблема выбора и построе­ния задач и упражнений.

Вторая, не менее сложная проблема, это проблема системной организации на каждом учебном занятии заданий и упражнений, направленных на освоение взаимосвязи всех видов и форм интеллектуальной деятельности.

На крайних полюсах возможностей управления обучением находятся две стра­тегии. Первая ориентирована преимущественно на использование в процессе обучения первых двух групп задач, - стратегия традиционного репродуктивного обучения, и вторая, ориентированная на использование преимущественно последних трех групп задач (включая и 6-ю), - стратегия продуктивного творческого обучения. Оптимальная дидактическая стратегия связана с включением задач всех групп на основе учета логики развития всей системы познавательной деятельности в процессе усвоения предметного содержания.

Эти две переменные организации процесса обучения - характер задачи с точки зрения ее когнитивных требований и учет этапа, уровня усвоения - важные составляющие при разработке конкретной дидактической стратегии, обеспечивающей адекватное опережающее управле­ние ситуацией освоения учебного курса.

В этой связи необходимо отметить, что ориентация преподавателя преимущественно на задачи 3-5-й групп, либо только на задачи 1-3 группы или для начального этапа обучения – на задачи 6-й группы, является непродуктивной. Преждевременная ориентация на задачи рефлексивного типа на на­чальных этапах усвоения не сможет обеспечить опережающего управ­ления процессом обучения, ибо задачи этого типа адресованы к систе­матизации и обобщению уже сформированных когнитивных и учебных умений. Наиболее верным на начальном этапе будет подход к выбору из всех пяти групп таксономии задач с посте­пенным увеличением доли задач 4-6-й групп по мере продвижения сту­дентов в процессе усвоения предметного содержания курса.

Опти­мальная дидактическая стратегия в курсе психологической подготовки будет заключать­ся в проработке каждого раздела курса на всем диапазоне пяти групп задач и завершении освоения раздела путем введения спасателей в про­цедуры решения 6-й группы задач.

Примеры применения таксономии учебных задач Толлингеровой – Ляудис по ряду тем представлены в Части 4 методических рекомендаций.

Метод проблемного обучения

Одна из важных задач курса психологической подготовки спасателей состоит в развитии способности к принятию продуктивных нестандартных решений в ситуации дефицита времени и информации, которые становились бы источником творческой активности специалиста, ресурсным источником в кризисных ситуациях.

Проблемное обучение обеспечивает развитие способностей к принятию нестандартных решений, поскольку выход субъекта за пределы «штатной» ситуации связан с обнаружением нового, как это происходит в творческом процессе. Проблемное обучение выполняет так же функцию психологической подготовки к труду в условиях проблемных ситуаций, характерных для многих профессий, поскольку способствует формированию качеств, необходимых для выхода из этих ситуаций.

В настоящее время наиболее эффективными общими приемами, которые создают условия для развития этой способности, являются: активизация поисковой активности в процессе решения учебных задач; приближение к реальной модели профессиональной деятельности с ее проблематикой и ситуациями; использование личностного диалогического общения между спасателями и преподавателями как средство формирования личности профессионала.

Проблемная ситуация возникает в структуре целенаправленной деятельности как ситуация внезапного и неожиданного возникновения препятствия на пути к достижению ее цели. Объективными характеристиками проблемной ситуации являются цель, средства достижения, программа действий (внутренних и внешних). Они составляют известные условия, и их можно рассматривать как «заданные» к моменту возникновения препятствия, выступающего в виде объективно сложившегося противоречия между необходимостью достижения цели и отсутствующей в данный момент возможностью ее достижения. Исходное состояние специалиста при этом характеризуется направленной активностью и стремлением к достижению цели.

В результате обнаружения препятствия, как правило, непроизвольного, возникает переживание «неочевидности» успеха решения задачи и возникает понимание того, что, используя имеющиеся знания и средства, задачу решить невозможно, человек не знает, как это сделать. Существенным компонентом решения проблемных ситуаций является способность обнаружения проблемы.

Необходимым условием дальнейшего взаимодействия с проблемной ситуацией является побуждение (внутренне или внешнее) к преодолению препятствия. Сила мотива достижения цели может измениться в результате перемотивации (мотивация избегания). Перемотивация, переориентация как результат оценки ситуации составляют следующую фазу взаимодействия человека с проблемной ситуацией.

Далее происходит анализ ситуации, который предполагает поиск и выявление неизвестного, составляющего ключевой элемент ситуации. Это неизвестное выступает в качестве искомого — того, что нужно выявить для выхода из проблемной ситуации. Выявление неизвестного представляет процесс обнаружения нового знания в условиях, когда субъект «открывает» знание в силу существующей потребности в нем.

Далее следует фаза выработки конкретных способов и средств выхода из проблемной ситуации, которая становится источником продуктивного мышления.

Решение проблемных задач (как и принятие решения в управленческих ситуациях) составляет последующую фазу развития субъекта в проблемной ситуации и выхода из нее.

В обучении необходимо «движение» по шкале уровня проблемности (степени сложности проблемы), определяемого соотношением известного и неизвестного, доли творческого участия в решении, формы проблемного обучения.

В рамках проблемного обучения предполагается включение методик развития творческого мышления, общению и саморегуляции как средства выхода из проблемной ситуации. Обучение в проблемной ситуации осуществляется по схеме: ознакомление с приемами; упражнения (применение с варьирующими условиями); усвоение содержания приема и его возможностей; самостоятельное применение с выбором условий и ситуаций; перенос на новые (неизвестные) ситуации - использование при решении новых задач. На этой основе формируется способность к творческому мышлению как система мыслительных действий и определенных свойств личности.

Предпочтительным итогом курса психологической подготовки может стать то, что спасатели учатся не только видеть и самостоятельно ставить проблемы (сначала учебные), но и самостоятельно находить пути их достижения. Проблемное видение способствует сначала ориентировке в учебных условиях. Затем приобретает внутреннюю готовность в решении задач, предъявляемых к нему как профессионалу, во взаимодействии и общении с другими людьми и осуществлении своей профессиональной деятельности.

Для упрощения использования процедур таксации задач можно укрупнить единицу анализа и выделить три типа проблемных ситуаций, которые образуют законченный цикл определенного этапа усвоения раздела учебного курса.

К проблемным ситуациям первого типа - перцептивно-мнемическими - относятся задачи первой и второй групп.

Проблемные ситуации второго типа - продуктивно-эвристическими - образуют по преимуществу задачи 3-й, 4-й и 5-й групп, направленные на освоение простых и сложных эвристических про­грамм в ходе решения задач из соответствующего раздела учебного курса.

Наконец, проблемные ситуации третьего типа - продуктивно-рефлексивными - образуют 4-й, 5-й и 6-й группы. Повторяю­щиеся на этом уровне усвоения задачи 4-й и 5-й группы выступают здесь, однако, в специфической по сравнению с предыдущим уровнем функции. Они служат для обобщения и систематизации ранее постро­енных способов мыслительной деятельности и вместе с задачами 6-й группы обеспечивают самоорганизацию системы способов когнитивной деятельности в данном предметном содержании.

В качестве примерной схемы отбора задач для указанного цикла проблемных ситуаций можно наметить следующую программу усвоения "Экстренная психологическая помощь" в курсе психологической подготовки спасателей.

1. Проблемные ситуации первого типа (включают 1-ю и 2-ю группы задач): наблюдение и анализ психического состояния пострадавших (по описаниям, фото- и видеоматериалам, используется шкала противопоставлений (норма-патология, острые стрессовые реакции-расстройства адаптации, истерика-плач, ступор-апатия и т.д.) - с целью выявления и фиксации основных признаков и закономерностей изменений психических состояний пострадавших.

2. Проблемные ситуации второго типа (3-я, 4-я, 5-я группы задач, а также задачи подгрупп 2.3, 2.7), вводящие в анализ и сопостав­ление различных способов оказания помощи пострадавшим, сопоставление различных описаний развития состояния пострадавших, их использование для интерпретации психологического состояния пострадавшего, прогноза развития состояния и принятия решения о приемах оказания помощи.

3. Проблемные ситуации третьего типа (4-я, 5-я и 6-я группы задач) связаны с рефлексивными процедурами: составление описания состояния пострадавших; выявление признаков ОСР и условий помощи пострадавшим, составление прогноза развития ситуации, групповое составление плана мероприятий по оказанию ЭПП, осознание индивидуальных и групповых стратегий оказания помощи пострадавшим и т.д.

Решение этих задач может проводиться при любых формах учебных занятий, включая лекции, на семинарских занятиях, в практикуме. Так, уже во вводной лекции может быть задана соответствующая направленность на ре­шение проблемных ситуаций, посредством включения в лекцию ситуа­ций первого типа. Проблемные ситуации третьего типа могут завершать усвоение раздела, подводя обучающихся к групповому взаимодействию, свободным дискуссиям, групповой оценке совместных решений и тем самым, облегчив переход к самообучению в этом разделе.

На уровне практического обучения наиболее эффективной формой является групповое обучение, в котором вырабатывается опыт коллективности, стимулируется творческая активность каждого участника, личностная ответственность за решение группы.