Сравнительные особенности стратегий традиционного и инновационного обучения.

Параметры стратегий обучения	Традиционное обучение	Инновационное обучение
Единица управ­ления	Слушатели выступают как объекты управления. Учебный процесс рассматривается как взаимосвязь двух автономных деятельностей: обучающей преподавателя и учебно-познавательной слушателя.	Обучающиеся выступают как субъекты учения, общения, организации, сотрудничающие с преподавателем. Единицей управления является целостная учебно-воспитательная ситуация во взаимосвязи осваиваемой деятельности с многообразными формами взаимодействий между всеми участниками, изменяющимися на разных этапах усвоения содержания деятельности.
Цели	Усвоение предметных знаний.	Создание условий для формирования и развития ПВК обучающихся, сохранения психического и профессионального здоровья, увеличения профессионального долголетия.
Ролевые позиции преподавателя и стиль руководства	Предметно-ориентированная позиция, преобладает информационно-контролирующая функция. Стиль авторитарно-директивный.	Проблемно-ориентированная позиция, стиль демократический, поощряющий.
Мотивационно-смысловые установки преподава­теля	Закрытость личности, игнорирование личного опы­та слушателей.	Открытость личности педа­гога, установка на совместную деятель­ность, учет личного опыта обучающегося.
Характер организации учебно-познавательной деятельности	Преобладают репродуктив­ные задания, действия по об­разцу, упражнения в задан­ных способах решения.	На первый план выдвига­ются продук­тивные задания. Формирование смыслов и целей познавательной деятельности опережает тренировку в способах достижения результатов
Контроль и оценка	Преобладает внешний контроль в рамках жестко заданных правил. Самоконтроль отличает­ся ригидностью и ситуативностью	Преобладает взаимо- и самоконтроль в рамках общих, разделяемых группой обучающихся ценностей и смыслов

 

Таким образом, для реализации задач, поставленных перед психологической подготовкой спасателей и пожарных, инновационная стратегия обучения является более предпочтительной и ее применение позволит повысить эффективность психологической подготовки. Однако, обращение к инновационной стратегии предполагает для преподавателя не только свободное владение содержательным материалом всего курса, но и методическую оснащенность и изменение профессиональной позиции по отношению к обучающимся.

Методические проблемы психологической подготовки спасателей в рамках повышения классности спасателей

 

Проблемы, связанные с методикой преподавания психологии, являются на данный момент чрезвычайно актуальными в связи с тем, что, во-первых, отмечается значительное отставание уровня разработанности методики преподавания от современных потребностей; во-вторых, значительно расширился круг лиц, включенные в учебные курсы по психологическим дисциплинам. Сегодня среди них не только студенты-психологи, педагоги, медики, но и слушатели специальных факультетов, курсов и факультетов повышения квалификации, специалисты экстремального профиля и т.д. Однако, специалисты в этой области, приходят к выводу, что «уровень разработанности методики преподавания психологии далек от совершенства».

Обращает на себя внимание слабое, недостаточное использование в методике преподавания психологии открытых в психологической науке закономерностей, существующих подходов. Так, например, отмечается, что «нельзя не заметить тот большой разрыв, который существует на сегодняшний день между степенью обоснованности и использо­вания активных методов в преподавании самой психологии и теми ее положениями, которые в полной мере реализуются лишь в научных исследованиях психологов, но не в преподавании психологии» [8,4].

По оценки перспектив развития этой области знания и ее места в системе психологического знания имеются разные точки зрения. Одно из направлений связывается с отказом от традиционной ориентации, преимущественно на дидактические проблемы (содержания, форм, методов обучения и т. д.), с пересмотром места методики преподавания психологии в системе психологического знания.

Проблемы преподавания на курсах повышения квалификации спасателей обусловлены не только общими проблемами методики преподавания психологии, но и специфическими особенностями профессиональной деятельности спасателей, субъективными ожиданиями от курса психологической подготовки, психогенными последствиями травмирующих событий профессиональной жизни.

Кроме того, реализация комплексной системы программ психологической подготовки спасателей, где реализуется принцип повышения сложности содержания курса от первоначальной подготовки к международному классу, затрудняется тем, что спасатели, аттестованные в разных УМЦ на один класс, могут иметь существенно разный уровень психологической подготовки. Это может быть обусловлено несколькими причинами:

Во-первых, формальным отношением к самому курсу психологической подготовки как к ненужному в рамках подготовки спасателей со стороны преподавателей и руководства УМЦ. И в этой связи закономерно возникает необходимость пересмотра места курса психологической подготовки в системе подготовки спасателей.

Во-вторых, использованием традиционной методики преподавания, которая не позволяет в полной мере достичь целей, поставленных перед курсом психологической подготовки. Наиболее сложным моментом в переходе от традиционного к инновационному обучению является изменение личностной позиции преподавателя и его роли в учебной ситуации, перестройки внутренней картины этой ситуации.

В-третьих, недостаточной профессиональной оснащенностью преподавателя знаниями и умениями в области экстремальной психологии.

Ожидания обучающихся

Одной из проблем, с которой сталкивается преподаватель - это как относиться к уже существующим житейским психологическим знаниям спасателей. Житейская психология является обобщением повседневного опыта самого человека, куда включен и опыт других людей. Знания такого рода, находящие многократное подтверждение в жизни закрепляются в поговорках, пословицах, мифах.

Изучение курса психологии представляет трудности с той точки зрения, что обучающиеся начинают изучение учебной дисциплины с определенным багажом житейских знаний. А бытовой язык содержит большое количество слов, обозначающих психические факты и явления, многие из которых сходны с аналогичными терминами научной психологии, но менее точны в употреблении. Знания научной и житейской психологии по сути своей могут быть близкими или противоречащими друг другу. В связи с этим, обучающиеся могут либо соглашаться, либо не соглашаться с преподавателем. Житейские психологические знания могут стать как основой, так и барьером для усвоения научных знаний.

В обыденном сознании сформировался целый ряд мифов о психологии и психологах, несмотря на относительную молодость, и самой науки, и профессии. Среди мифов, с которыми сталкивались коллеги в системе МЧС России можно выделить наиболее распространенные:

1. Психолог все видит насквозь;

2. Психолог опасен, он может серьезно навредить;

3. Психолог – то же, что и психиатр;

4. К психологу стыдно обращаться;

5. Психолог может решить проблему за один раз;

6. Психолог – всевидящее око руководства (или полиграф);

7. Психологи ничего не делают, это очередная модная надстройка;

8. Психологи занимаются исключительно диагностикой для своих непонятных исследований

9. Психологи ставят опыт над людьми.

Уверены, что приведенный список не исчерпывает всего разнообразия мифов о психологах. В тоже время, приведенные примеры являются свидетельством необходимости учета существующих мифов. Психологические знания, не вписанные в общую систему, плохо приживаются или не приживаются совсем на неподготовленной почве. А психологическая практика, лишенная адекватного мифа, в значительной степени утрачивает свою субъективную эффективность, а абсурдные рекомендации, включенные в миф, сохраняют свою притягательность.

Вспоминается случай, когда один из членов штаба по ликвидации ЧС, на пятые-шестые сутки почувствовал недомогание. Первоначально, от помощи, которую ему предложил психотерапевт, специалист отказался, сообщив, что с головой у него все в порядке. И только тогда, когда психотерапевт сообщил, что он не психолог, а экстрасенс, специалисту удалось оказать помощь. Результатом «экстрасенсорного воздействия», содержанием которого являлись научно обоснованные психотерапевтические методы, стало заметное улучшение функционального состояния специалиста.

К сожалению, в культуре бывшего советского, а ныне российского общества, отсутствует в достаточной степени сформированное понятие о возможности получения профессиональной психологической помощи в различных кризисных ситуациях, при нарушении внутреннего психологического комфорта. Точно так же отсутствует потребность в общении с психологом. Он очень часто ассоциируется с психиатром, а это в свою очередь с клиническим диагнозом, психиатрической клиникой, признанием тебя ненормальным, или, как чаще всего говорят, "психом".

На самом деле, потребность в общении с психологами, в психологической подготовке, в психологической реабилитации существует. Однако реализовываться она может совершенно по-разному и подчас с непредсказуемыми последствиями. Хорошо если эта потребность реализуется через общение со старшими коллегами, надёжным другом. Однако, возможен и другой вариант: употребление психоактивных веществ или обращение к специалистам по снятию порчи, сглаза и т.д.

Необходимо отметить, что при подготовке на третий и последующие классы спасателей психологическая подготовка может стать эффективным средством психологической поддержки. Стратегия этой работы состоит в конструировании микросоциальной среды, где могут и должны быть отреагированы психотравмирующие факторы и обстоятельства профессиональной деятельности. Необходимо создать среду, которая даст спасателям возможность получать психологическую поддержку от своих коллег, со схожим опытом, стажем работы и квалификацией, обеспечить возможность общения с людьми, которые достаточно хорошо понимают те проблемы и переживания, которые присущи этой профессиональной группе. Это создаст условия, для того, что бы справляться с теми или иными проблемами, опираясь на понимание и поддержку своих коллег.

Так можно ли избавиться от мифов о психологах и нужно ли это делать? Например, современная медицина склонна считать мифологические представления пережитками и суевериями, от которых следует избавиться. Эта позиция сходна с постановкой задачи в процессе обучения на преодоление представлений, существующих на уровне обыденного сознания. По сути это означает отрицание личного опыта обучаемого, что не может не вызвать сопротивления.

Представляется, следуя рассуждениям А.Ш. Тхостова, что мифы о психологах и психологии нельзя упразднить директивным методом, объявив мифологические представления ложными, но можно и нужно учитывать мифы. Это дает возможность корректировать негативные и создавать необходимые мифы.

Безусловно, все вышесказанное предполагает обращение к проблеме ожиданий обучающихся, актуализирующиеся на первом этапе курса психологической подготовки и мотивации к изучению курса.

Ожидания обучающегося - это одновременно и эмоциональное состояние, и структурно-операциональное образование [9]. Система ожиданий обучающегося состоит из когнитивного, аффективного, конативного и коммуникативного компонентов.

Когнитивный компонент - знания, связанные с учебным предметом и полученные до его изучения из разных источников. Их можно назвать фоновыми, поскольку новая информация воспринимается и оценивается по отношению к этим знаниям. На основе фоновых знаний формируется предварительное представление об учебном предмете, его образ.

Аффективный компонент — эмоционально-оценочное отношение к предме­ту, его привлекательность для обучаемого.

Конативный компонент — потребность в углублении, расширении, систематизации накопленных прежде знаний и в овладении новыми знаниями, мотивы изучения курса, самостоятельно продуцированные цели изучения курса.

Поскольку процесс обучения — это еще и общение обучающегося с преподавателем, в системе ожиданий может быть выделен и коммуникативный компонент.

При тесной взаимосвязи трех основных компонентов, ведущим в системе ожиданий является когнитивный компонент. При восприятии нового учебного материала непосредственно воспринимаемое содержание учебного предмета соотносится со сложившимся до его изучения образом предмета. Результат соотнесения выступает как регулятор познавательной деятельности субъекта. Система ожиданий перестраивается, реорганизуется. Возможно выделение трех основных вариантов соотнесения: полное соответствие, частичное и полное несоответствие воспринимаемого содержания и сложившегося ранее образа предмета. В таблице приведены варианты реорганизации системы ожиданий обучающегося.