Особенности усвоения исторических знаний учащимися с нарушением интеллекта

Склонность к чувственному усвоению исторических знаний.

Одной из особенностей детей с нарушением интеллекта является склонность их к чувственному познанию мира (работы В.Г. Петровой, И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф и др.). Однако возможности совершенствования сенсорной деятельности учащихся специальной (коррекционной) школы более обширны, чем развитие их интеллектуальной деятельности. Это относится и к обучению истории. Вводя школьников в мир сложных общественных отношений отдельных эпох, учитель должен обеспечить условия для возникновения у них соответствующих ощущений (зрительных, слуховых, осязательных), т. к. от остроты и силы этих ощущений будет в определенной степени зависеть правильность восприятия новых исторических сведений. Учитывая особенности восприятия учащихся специальной (коррекционной) школы, учителю надо давать особенно точное и экономичное описание изучаемых исторических фактов, одновременно отграничивая их от иных объектов познания.

Так, сравнение крестьянина и рабочего XIX в. следует начать с создания их зрительного образа, причем обязательно в действии: показать картины (иллюстрации, рисунки), на которых изображены крестьянин и рабочий, причем оба работают (где, какими орудиями, что делают?); рассмотреть отдельно орудия, определить их назначение. Но, применяя опору на чувственное познание, учителю необходимо соотнести непосредственно воспринятое со знаниями, полученными детьми ранее. (Когда, где видели, как пашут землю? При этом следует постоянно помнить и о том, что представления обычно бывают беднее непосредственных восприятий, а поэтому без опоры на наглядность уже известные учащимся 7– 9 классов специальной (коррекционной) школы образы (помещик, боярин, купец) теряют свои индивидуальные черты. В связи с этим на уроках истории необходимо постоянно использовать разнообразную наглядность, но вариативно. Опора на зрительные образы должна стать ведущей и при объяснении нового материала учащимся, и при его закреплении.

Фрагментарность и нерасчлененность исторических знаний.

В результате длительного поражения участков коры головного мозга и недостаточного развития способности избирательно черпать информацию из окружающего мира, учащиеся специальной (коррекционной) школы даже в старших классах, с трудом осуществляют мыслительные операции, требующие хотя бы элементарной систематизации, т. е. расчленения того, что известно на отдельные сходные явления, выделения группы фактов, по одному конкретному признаку. В результате этого они легче усваивают отдельные слова, предметы, яркие впечатления, не умея самостоятельно найти их место в целом событии или явлении.

Так, учащимся 7 класса трудно бывает на вводном уроке истории самим определить, чем они будут заниматься. На вопрос учителя: «Что вы знаете об истории нашей страны?» Они отвечают, как правило, много, но не точно:

§ Наша страна самая большая.

§ Наша страна называется Москва.

§ В нашей стране была Октябрьская революция.

§ В нашей стране много гор и озер.

§...И железных дорог, и метро, и пароходов.

§ За нашу страну командир В. Чапаев воевал с немцами.

§ В нашу страну пробираются шпионы. Их ловят собаки. Овчарки очень умные. Они их унюхивают сразу.

§ Я знаю много историй про шпионов.

В этих ответах учеников не разделены исторические и географические сведения (география изучается с 6 класса), встречаются фактические и хронологические ошибки, бытовое понимание слова «история» как интересного случая, происшествия.

Характерный пример, связанный с фрагментарностью исторических знаний учащихся с нарушением интеллекта проводит Н.Б. Лурье в статье «Вопросы преподавания истории во вспомогательной школе». Он пишет: «В 7 классе ученики знакомились с жизнью крепостных крестьян. Из рассказа учителя они узнали о том, что собой представляло жилище крестьянина – ветхая изба с покосившейся соломенной крышей, из постаревших от времени полусгнивших бревен, с топкой «по-черному», когда из-за отсутствия печной трубы дым выходил прямо в окна и двери, оставляя в помещении черный налет копоти.

Изученный материал закрепляется на киноуроке. Ученики видели быт крепостных крестьян, их тяжелый труд и бесправное положение, они также видели крестьянское жилище. Материал киноурока сопровождался такими же объяснениями, какие давались и во время предварительного урока.

На следующем уроке ученица так характеризовала жилище крестьян: «Крестьяне жили в бедных старых избах без окон, без дверей и труб». Первая половина ответа обедненно, но правильно передает смысл, во второй половине заключена нелепость. Но когда внимание ученицы больше обращено на эту часть ответа и ее спросили, действительно ли она видела на картине, что избы крестьян были без окон и дверей, то ученица уверенно отказалась от такого определения и заявила, что, конечно, у избушки имелись и окна, и дверь.

Почему же девочка дала раньше бессмысленный ответ? Как известно, ученики специальной (коррекционной) школы воспринимают материал фрагментарно, у них нарушена способность к целостному, обобщенному восприятию. В данном случае ученица «выхватила» несколько таких фрагментов, которые она затем механически соединила.

В самом деле, когда детям объяснялось отопление «по-черному», то указывалось на отсутствие печной трубы, говорилось, что дым выходил через окна и дверь. Таким образом, в сознание ученицы образовалась и закрепилась связь «окна – дверь – труба». Кроме того, у девочки стойким было представление, что крестьяне жили плохо, бедно, что у них ничего не было. Таким образом, раз крестьяне жили плохо, раз у них ничего не было, то девочка при закрепившейся в ее сознании связи «окна – дверь – труба» с легкостью сформулировала ответ: «В избах не было ни окон, ни дверей, ни труб» [2. С. 13–14].

Следовательно, учитывая эту особенность учащихся с нарушением интеллекта, учитель должен давать точное описание исторических фактов, отграничивая их от иных объектов познания, не задерживаться на отдельных, хотя бы и очень ярких признаках, давать, главным образом, только те, которые выявляют сущность исторического события или явления.

Смещение представлений.

Следует обратить внимание и на часто встречающееся при изучении истории в специальной (коррекционной) школе смещение представлений, выражающееся в произвольном переносе лиц, событий, явлений в пространстве и времени. Учащиеся с нарушением интеллекта не в состоянии понять отдаленность исторических событий, их длительность, в результате чего у них наблюдаются нелепые перестановки, например, такие как:

§ Кутузов освобождал Родину от татарского ига.

§ Чапаев воевал против фашистов.

§ Борцами против крепостного права были Ленин, рабочие, большевики.

Поэтому на каждом уроке учащиеся четко должны представить себе место и время действия, внешний вид людей, предметы их быта, вооружение и т. д.

Затрудненность осмысления исторических знаний.

Учащихся специальной (коррекционной) школы, как правило, затрудняет установление связей между историческими событиями, в результате чего они дают характеристику событий и явлений только по внешним признакам. Поэтому на уроках истории чаще следует вводить сюжетные оценки в повествовательный рассказ, давать яркие характеристики исторических деятелей, привлекать разнообразные средства наглядности и т. д.

При этом учителю необходимо, во-первых, строго следить за планом рассказа, беседы, разбора картины. Например, по учебной картине «Сбор дани» может быть предложена следующая последовательность работы:

§ Выделяются две различные группы людей (их одежда, вооружение, позы, выражение лиц).

§ Выясняются отношения между этими группами.

§ Перечисляются и показываются те предметы, которые отдают деревенские жители князю и его воинам.

§ Читается подпись под иллюстрацией.

§ Выборочно читаются несколько абзацев учебника, где говорится о появлении богатых и бедных.

Во-вторых, при закреплении нового материала учащиеся сначала пересказывают только с опорой на наглядные средства и план, данный учителем или составленный учащимися коллективно. В этом случае может быть предложена следующая последовательность в работе:

§ Пересказ учащихся по вопросам учителя, причем вопросы по объему должны быть мелкими.

§ Пересказ по более крупным по объему вопросам учителя.

§ Пересказ с помощью наглядности и плана в виде вопросов.

§ Самостоятельный пересказ по плану.

В-третьих, надо добиваться, чтобы учащиеся в своих ответах использовали понятия как из числа вновь изученных, так и тех, которые изучались ранее. При обучении истории в специальной (коррекционной) школе учителю приходится для сообщения знаний учащимся пользоваться понятиями, которым можно найти зрительное соответствие (Кремль, князь, дружина), и такими, которые обозначают не предметы или действия, а отношения и поэтому не могут быть наглядно показаны детям (монголо-татарское иго, царская власть, революционный подъем). В силу специфики мышления (его предельной конкретности), в силу конкретности мышления учащихся с нарушением интеллекта и слабой регуляции речи у них затруднено понимание и усвоение понятий любой степени общности, что, в свою очередь, приводит к затруднениям в осмыслении полученных ими исторических знаний. Это выражается в речи учащихся, в их ответах часто встречаются нелепости типа: «Крестьяне жили бедно, освещали избы луной» вместо «лучиной». Поэтому на уроках истории необходимо шире использовать запись слов на доске или на карточках (по теме урока): словарные карточки в сочетании с предметными картинками; словарные карточки и сюжетные картинки, изображающие) действия людей (например, картина «Сбор дани» используется для объяснения понятий «дань», «полюдье»); словарные карточки и несколько картин или иллюстраций (примером может служить работа над понятием «революция», где учитель привлекает такие картины как «Приезд Ленина», «Вооруженные рабочие и солдаты у Смольного», «Взятие Зимнего»).

Учащихся следует постоянно привлекать к исправлению допущенных ими неточностей и ошибок, используя для этого вопросы и задания, помогающие правильно ответить.

Необходимо помнить о том, что осмысление исторических знаний идет более успешно при выполнении учащимися разных видов умственной деятельности, например при сравнении событий и явлений, описание исторических лиц, нахождение дат по событию. Например, говоря о борьбе с Наполеоном, вспоминаем, что раньше боролись с захватчиками – монголо-татарами. Отечественная война 1812 года тоже борьба с захватчиками.

Для осмысления исторических знаний следует чаще давать учащимся практические задания (нарисовать картинку, склеить макет и т. д.), что вызывает необходимость не только сделать что-то, но и объяснить, к каким событиям относится сделанная вещь или нарисованная картинка. Например, учащиеся 7–8 классов, показывая выставку работ из дерева, пластилина, картона, бумаги, объясняли: «Такими мечами воевали русские, а саблями татары, когда было татарское иго», «Это у нас Куликовская битва, которая была в 1380 году, и победили русские».

Односторонний подход к оценке исторических событий, явлений, исторических деятелей.

Детям, обучающимся в специальной (коррекционной) школе, свойственно размежевание доброго и злого, хорошего и плохого, справедливого и несправедливого. Отсюда – разделение на «наших» и «не наших», «своих» и «чужих», «красных» и «белых», «советских» и «фашистских». Поэтому учитель в ходе работы над историческим материалом должен обязательно разъяснять учащимся суть того или иного сложного события, явления, давать подробную характеристику героя. Так, при знакомстве с личностью Петра I надо сразу же показать на конкретных примерах отношение его к народу и к дворянам. Выделить положительное и отрицательное в его поступках, действиях, характере. В противном случае у учащихся сложится только однозначное мнение о Петре I: или как о хорошем царе, или как о плохом.

Другой пример: знакомя учащихся специальной (коррекционной) школы с событиями Гражданской войны, необходимо рассказывать не только о героических сражениях Красной Армии и ее полководцах, но и показывать мужество и героизм участников Белой гвардии; объяснять учащимся, что Гражданская война – величайшая трагедия для страны и всего народа, это голод, разруха, нищета, потеря близких, а не только выдающиеся победы какой-то одной из воюющих сторон.

Обобщение единичных фактов.

При овладении историческими знаниями учащиеся с нарушением интеллекта могут доводить единичный случай до уровня широкого обобщения. Объясняется это не только конкретностью мышления учащихся, но и особенностью программы по истории для специальной (коррекционной) школы. Элементарный характер курса истории, недостаточное количество фактического материала для верных выводов и обобщений приводят к подробного рода ошибкам. Так, на вопрос учителя: «Почему Ломоносов не мог в детстве посещать школу?» ученик отвечает: «Ему мешала мачеха». Таким образом, большая социальная проблема (недоступность образования для крестьян) была подменена чисто случайными узкосемейными отношениями. Недружелюбие мачехи к Ломоносову было учащимся понятнее, чем вопрос о положении крестьян и их бесправии в царской России [3. С. 16]. Поэтому при ознакомлении с историческим материалом необходимо постоянно помогать детям делать обобщения как на основе одного исторического события, так и ряда событий. Надо показать причины возникновения события, дать ему оценку, выяснить историческое значение, влияние на последующую историю Родины. Большую роль в обобщении исторического материала играют повторно-обобщающие уроки, на которых учащиеся коллективно подводят итоги событий, находят выводы в текстах рассказов, записывают сделанные выводы в тетради.

Возникновение ложных стереотипов.

У учащихся специальной (коррекционной) школы часто наблюдается восполнение исторических знаний образами из современной жизни, в результате чего в их ответах причудливо переплетаются черты близкого детям настоящего и неизвестного им, далекого прошлого. Так, говоря о Гражданской войне 1918–1920 гг., школьники употребляют вместо слова «котомки» более близкое и понятное им слово «рюкзак». Возникновение ложных стереотипов объясняется недостатками зрительных восприятий, с одной стороны, и чрезвычайной легкостью и бесконтрольностью возникновения у учащихся с нарушением интеллекта ассоциаций, с другой стороны, поэтому для ответов учащихся на уроках истории характерны такие высказывания, как:

§ Дань Киевский князь увозил по Днепру на пароходах.

§ Перед Куликовской битвой Дмитрий Донской одернул гимнастерку и крикнул: «Все за мной!»

§ Во время Гражданской войны Ленин вывесил плакат: «Все для фронта, все для победы!»

Зная склонность учащихся специальной (коррекционной) школы к «модернизации» исторического прошлого, учитель должен быть очень внимателен к их ответам и исправлять сразу же все неправильные слова и выражения, употребленные детьми.

Кроме этого, для предупреждения ложных стереотипов следует шире опираться на наглядность, а также добиваться от учащихся отчетливой характеристики каждого изучаемого события или явления путем неоднократного возвращения к содержанию уже изученного материала через организацию как текущего, так и обобщающего повторения.

Персонификация общественно-исторических событий.

Для учащихся с нарушением интеллекта характерна категоричность оценок изучаемых ими событий, явлений, у них наблюдается стремление воплотить все события и явления в конкретные действия отдельных исторических лиц. Приведем характерные ответы учащихся специальной (коррек-ционной) школы на уроках истории:

§ Петр I построил Петербург.

§ Дмитрий Донской победил на Куликовом поле.

§ Ленин прогнал царя, он дал крестьянам землю.

§ Чапаев разбил белых.

Учителю прежде всего надо четко разъяснять учащимся заслуги отдельных исторических личностей, с которыми им приходится сталкиваться при ознакомлении с историческим материалом, связывать деятельность отдельной личности с интересами класса, общества; показать роль народных масс в том или ином историческом событии. Например, при изучении темы «Отечественная война 1812 года», необходимо показать не только выдающуюся роль М.И. Кутузова в победе над врагом, но также показать вклад в разгром наполеоновской армии русских генералов, солдат, всего русского народа, участвовавшего в освобождении России.

Связывая в своем рассказе внешний облик исторического деятеля с тем, за что он борется, как он сам к этому относится, как к нему относятся люди, мы помогаем формированию у учащихся с нарушением интеллекта чувств (долг, совесть, любовь к Родине) и одновременно учим их правильно оценивать уроки прошлого.

Механическое усвоение исторических знаний.

У многих учащихся специальной (коррекционной) школы наблюдается стремление к заучиванию исторического материала, что объясняется его сложностью. Ученики подчас отвечают правильно, но скованно, с частыми паузами в те моменты, когда стараются вспомнить, что же следует дальше. Происходит это в результате того, что основное свойство памяти – классификация, отбор и переработка воспринимаемых впечатлений – у учащихся с нарушением интеллекта расстроено, и поэтому то, что в обычных условиях у здорового человека осуществляется самостоятельно, у учащихся специальной (коррекционной) школы может быть достигнуто только повседневным закреплением в памяти тщательно отобранных, систематизированных сведений. Следовательно, знакомя школьников с историческим материалом, надо постоянно продумывать систему вопросов и заданий, требующих от них размышлений над теми событиями и явлениями, о которых идет речь. Например, «Почему произошла Куликовская битва?», «В чем причины крестьянской войны XVIII в.?», «Почему советский народ одержал победу в Великой Отечественной войне?» и т. д.

Таким образом, зная основные особенности усвоения исторических знаний учащимися с нарушением интеллекта, учитель должен строить урок так, чтобы избежать возможных ошибок, пробелов в знаниях; давать достоверный материал о развитии исторического процесса, осуществляя коррекционную работу в процессе его изучения.

Вопросы и задания

1. Каковы функции исторических знаний?

2. Какие компоненты входят в структуру исторических знаний?

3. Раскройте основные особенности усвоения исторических знаний учащимися с нарушением интеллекта.

Литература

1. Василевская В.Л. Понимание учебного материала учащимися вспомогательной школы. М., 1960.

2. Голикова Е.Т. Особенности понимания исторического материала учащимися старших классов вспомогательной школы. В сб.: Вопросы обучения и воспитания умственно отсталых школьников / Отв. ред. Г.И. Данилкина. Л., 1971. С. 16–23.

3. Лурье Н.Б. Вопросы преподавания истории во вспомогательной школе. В сб.: Опыт преподавания истории во вспомогательной школе / Под ред. М.И. Кузьмицкой. М., 1964. С. 9–17.

4. Методика преподавания истории в средней школе: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Под ред. С.А. Ежова и др. М., 1986.