Методы устного сообщения исторического материала

Живое слово учителя в процессе обучения истории играет ведущую роль: устное изложение не только является источником познания, но и сопутствует использованию других источников; с помощью устного слова осуществляется руководство познавательной деятельностью учащихся.

Слово учителя на уроках истории выполняет следующие функции:

1. информационную (воссоздает целостные картины прошлого и современности);

2. логическую («ведет» учащихся от картин и образов исторического прошлого к выводам, оценкам, понятиям, к пониманию закономерностей исторического процесса);

3. воспитательную (побуждает самостоятельно мыслить, развивает патриотические чувства и нравственные качества учащихся, расширяет их интересы).

П.С. Лейбенгруб отмечал: «Очень велико воспитательное воздействие живого убедительного слова учителя, преподающего с увлечением и желанием пробудить у своих питомцев самостоятельную мысль и высокие патриотические чувства, развивать способности школьников, расширять их интересы» [2. С. 118]. В реализации этой функции устного слова большое значение имеет нравственный облик самого учителя, его убедительность, общая культура, взаимоотношения с классом.

Перечисленные функции тесно связаны между собой. Яркое и убедительное слово учителя, воздействуя на ум и чувства учеников, надолго сохраняется в памяти и способствует прочности исторических знаний.

В обучении истории учащихся с нарушением интеллекта роль устного слова неизмеримо возрастает. Изложение учителя, его логика, умение экономично и точно распоряжаться своими словами являются примером для подростков, своего рода стереотипом, на основе которого формируются речь и мышление учащихся специальной (коррекционной) школы.

Другие источники познания (печатное слово, наглядные пособия) привлекаются учителем истории для создания конкретных представлений, эмоционального воздействия, для упорядочения и закрепления в сознании учащихся первоначальных представлений; реже – как самостоятельный источник знания.

К методам устного изложения в обучении истории, широко применяемым как в общеобразовательной, так и в специальной (коррекционной) школе, относятся: повествование, описание, объяснение, беседа. Рассмотрим каждый из них отдельно.

1. Повествование в преподавание истории выступает в виде рассказа или сжатого сообщения об исторических событиях.

«Рассказ – это последовательное сюжетное повествование об исторических событиях или процессах в их развитии, о конкретных действиях народных масс и исторических деятелей. В сжатом сообщении содержится только информация об историческом событии», – сказано в «Методике преподавания истории в средней школе» [5. С. 124].

Особенности сюжетного рассказа – динамичность действия, конкретность события и достоверность в описании действующих лиц.

В свое время К. Д. Ушинский говорил о том, что всякий педагогический рассказ носит обучающий характер. Такой рассказ должен иметь четко поставленную цель, доказывать что-то определенное, удобно расчленяться на завершенные части, логически связанные между собой, давать материал для обдумывания и заинтересовывать, увлекать своим содержанием. Кроме того, исторический рассказ должен давать точную ориентацию во времени и пространстве, вскрывать путем разбора конкретных фактов причины общественных явлений, взаимоотношений классов и личностей, участвовавших в событиях, и подводить учащихся к пониманию событий, значения результатов тех или иных перемен.

Возникает вопрос: должен ли учитель рассказывать только то, что изложено в учебнике, но и привлекать дополнительный материал? Это важный вопрос, особенно для учителя истории специальной (коррекционной) школы, и в методической литературе по нему существуют различные толкования.

Как показывает опыт преподавания, рассказ на уроке истории в специальной (коррекционной) школе надо строить исходя из учебника, его структуры и фактического материала. Но | при этом не следует забывать, что учебник дает только краткое конкретное изложение, и задача учителя заключается в том, чтобы дать более яркую, полную картину исторических событий, упомянутых в учебнике, помочь ученикам с нарушением интеллекта легче и глубже осознать и усвоить учебный материал.

Для этого учителю требуется предварительная работа с учебником: просмотреть его текст, обдумать, какие дополнения в.него внести, что нуждается в объяснении, чем проиллюстрировать свой рассказ.

Следовательно, правильное решение вопроса – в творческом и умелом сочетании рассказа учителя с текстом учебника, с его методической обработкой, направленной на раскрытие в образах и идеях основного содержания урока.

Учитель сопровождает свое изложение наглядными пособиями, выдержками из документов или художественных произведений, используя таким образом, разнообразные методические приемы и средства, помогая учащимся лучше понять и запомнить содержание материала.

Другим важным вопросом построения рассказа является его полнота. Рассказ может быть сжатым, когда учащимся сообщается об историческом событии, и более подробным (развернутым) при создании у учащихся конкретных представлений о событиях.

Приведем пример и таких сообщений. Пример сжатого сообщения может быть следующим: «Летом 1770 г. у Чесменской бухты русская эскадра адмирала Г.А. Спиридова атаковала турецкий флот, превосходивший ее по численности кораблей и по количеству пушек более чем в два раза. После нескольких часов сражения турецкий флот не выдержал и поспешил укрыться в Чесменской бухте. На следующий день турецкий флот был уничтожен».

Развернутый рассказ отличается более подробным, детализированным изложением фактов. Например: «24 июня 1770 года на рассвете русская эскадра вошла в пролив у острова Хиос и перед ней оказался соединенный турецкий флот. Он стоял полумесяцем в две линии вдоль берега у небольшой турецкой крепости Чесма. У русских было 13 кораблей и 17 мелких судов, у турок – вдвое больше: 22 корабля и 50 мелких судов. У турок была более мощная артиллерия.

В первый момент командующий русской эскадрой ужаснулся. Но боевым духом и воинским умением русские моряки превосходили турок. Они отважились атаковать сильного противника.

Пользуясь попутным ветром, русские корабли подошли к турецкой эскадре. Загрохотали пушки. Русский корабль «Евстафий» сцепился с турецким адмиральским кораблем. Русские моряки бросились на абордаж и закипел отчаянный рукопашный бой. Вдруг загорелся турецкий корабль, его горящая мачта падает на палубу «Евстафия». Камера, где хранились снаряды и порох была открыта, туда летели искры и головни. Раздается оглушительный взрыв, оба корабля взлетают на воздух.

Устрашенные турки рубят канаты и уходят в Чесменскую бухту.

На совете адмиралов было решено – ворваться в бухту и уничтожить турецкий флот.

Наступила тихая южная ночь. В полночь у входа в бухту показались силуэты русских кораблей. Они открывают огонь зажигательными снарядами. В разгар сражения взвиваются три ракеты – это сигнал брандерам (мелким судам). Они должны вплотную подойти к турецким судам, чтобы поджечь их. Только одному брандеру удается вплотную подойти к турецкому кораблю. Командир брандера Ильин на глазах у турок поджог свой корабль и команда брандера, не торопясь, покидает его.

Горит русский брандер, от него загорелся турецкий корабль, а там загораются и другие корабли турок. Яркое зарево освещает бухту. Вода в бухте покрыта обломками кораблей, золой. К утру весь турецкий флот был уничтожен» [1. С. 55–56].

Но излагать весь исторический материал в форме яркого художественного рассказа нецелесообразно: это требует времени, а оно на уроке ограничено. С другой стороны, это создало бы односторонность учебного процесса, не требующую черновой работы ученика.

Подробный, развернутый рассказ на уроках истории в специальной (коррекционной) школе нужен в следующих случаях:

§ при изложении крупнейших исторических событий, изучение которых имеет важное образовательно-воспитательное значение, и должно оставить яркий и глубокий след в сознании учителя (например, рассказ о Бородинском сражении или о восстании декабристов);

§ когда необходимо создавать у учащихся содержательные и точные представления о новом для них историческом явлении (например, нет необходимости красочно изображать все крестьянские волнения второй половины XIX в. в России, достаточно рассказать о событиях в селе Бездна);

§ для подведения учащихся к необходимым выводам и обобщениям (например, рассказ о битве на Чудском озере должен помочь сделать вывод о том, почему эта битва называлась Ледовым побоищем).

Основные методические требования, предъявляемые к рассказу учителя на уроках истории должны быть следующими:

§ рассказ должен содержать научные факты, оценки и обобщения, материал следует отбирать с учетом возрастных особенностей и познавательных возможностей учащихся; введение новых исторических терминов и понятий необходимо сопровождать пояснением, сравнивая их с уже изученными. В рассказе должна соблюдаться хронологическая последовательность, события раскрываются в динамике исторического развития. Таким образом, рассказ должен сочетать научность и доступность в изложении исторического материала;

§ рассказ должен быть эмоциональным, т. к. сухой, монотонный монолог учителя превращается в простую информацию об историческом событии, что снижает интерес учащихся и не будит их мысль. Путями достижения большей эмоциональности изложения может быть: использование принципа нарастания действия; введение в рассказ прямой речи героев; включение описания природы, на фоне которой развернулось действие, или типичной обстановки, внешнего вида людей, орудий труда, вооружения и т. п.;

§ речь учителя должна быть громкая, четкая, правильная; рассказ должен вестись в нормальном темпе, с остановками и выделением голосом наиболее важных и драматических мест;

§ по времени рассказ не должен быть длительным, на уроках истории в специальной (коррекционной) школе он должен быть рассчитан на 10–15 минут.

Рассказывая, учителю истории следует помнить, что учащимся с нарушением интеллекта трудно самостоятельно разобраться как в отдельных вопросах, так и в теме в целом, поэтому им необходимо оказывать помощь в восприятии нового материала. Для этого можно использовать, например, такие приемы, как запись плана рассказа на доске, сочетание рассказа с элементами беседы; разбор интересных или сложных вопросов в ходе рассказа; конкретизация деталей события или действий его участников вместо использования общих фраз. Особенно важно конкретизировать однородные события (восстания, войны), деятельность отдельных исторических личностей, чтобы избежать смещения исторических представлений во времени, отождествления изученных событий.

2. Описание – это последовательное изложение признаков или особенностей исторического явления, его существенных черт, состояния, внешнего вида. В отличие от рассказа, в описании нет сюжета, но есть конкретный объект, признаки которого сообщаются учащимся. На уроках истории, как в общеобразовательной, так и в специальной (коррекционной) школе описание является распространенным методом устного изложения. Описываются условия жизни людей, их занятия, быт, орудия труда, памятники культуры, места исторических событий и т. п.

Описание может быть картинным и аналитическим.

Картинное описание способствует созданию образных представлений о событиях и явлениях прошлого, используется оно чаще (например, при описании Руси после монголо-татарского нашествия, русского и монголо-татарского войск на Куликовом поле).

Аналитическое описание применяется при ознакомлении учащихся с предметами быта, орудиями труда, политическим управлением; оно порой приближается к объяснению (например, так описывается устройство тарана или осадной башни, государственное управление в то или иное время).

Разновидность описания – характеристика. В отличие от описания она включает только точно сформулированное перечисление существенных черт и особенностей исторического явления в их внутренней связи. Характеристика может быть краткой и развернутой. В изложение материала она вводится с целью конкретизации, информации, обобщения, формирования отношения учащихся к изучаемому явлению. Так, например, дается характеристика исторического деятеля, эпохи, экономического положения страны и т. п.

В обучении истории учащихся с нарушением интеллекта важное место занимают характеристики выдающихся исторических деятелей. Они помогают понять, что историю делали люди, но их взгляды, стремления и действия были обусловлены конкретной эпохой, классовой принадлежностью. На примере характеристики исторического героя воспитываются такие важные черты и качества личности учащихся, как патриотизм, мужество, справедливость, гражданская позиция и т. д. Характеристики участников событий способствуют и лучшему пониманию самих событий. Доходчивость характеристик исторических лиц повышается, если они сопровождаются демонстрацией их портретов.

Например, на уроке по теме «А.В. Суворов – выдающийся полководец» (общая тема «Войны России с Турцией») обязательно должна быть дана учителем или составлена учащимися (под его руководством) характеристика этого исторического героя. В характеристике желательно отразить черты характера и личностные качества выдающегося полководца, например, таким образом:

§ великий полководец, не проигравший ни одного сражения;

§ образованный человек, знавший 8 языков, математику, историю, военное дело;

§ человек целеустремленный и большой силы воли, который воспитывал себя с детства, закаляя и преодолевая физическую слабость;

§ человек скромный в привычках и потребностях, довольствовавшийся малым в военных походах;

§ отличался любовью к солдатам, ценил и уважал их;

§ был человеком с чувством собственного достоинства, не зависимым и гордым, за что его не любили цари.

§ Следует помнить, что составленная с опорой на портрет характеристика исторического героя обладает большим коррекционно-воспитательным потенциалом в условиях специальной (коррекционной) школы.

3. Объяснение (разъяснение) – это, как пишет А.А. Вагин, «раскрытие внутренних связей и зависимостей, в частности причинных связей, закономерностей, смысла, сущности и значения исторических явлений, раскрытие новых понятий, исторических терминов» [1. С. 70]. Примерами объяснения могут служить объяснения причин феодальной раздробленности Руси, смысла и значения отмены крепостного права и т. п.

С помощью объяснения облегчается понимание и сознательное усвоение исторического материала учащимися, тем более в специальной (коррекционной) школе, где иные вопросы приходится объяснять неоднократно, возвращаясь к пройденному материалу. А.А. Вагин отмечает: «Там, где стоит задача раскрыть и обосновать теоретические выводы, опираясь на рассказанный и разъясненный фактический материал, изложение учителя приобретает характер рассуждения, доказательства» [1. С. 71]. Например, учитель доказывает необходимость петровских преобразований и их обусловленность предшествующим развитием России в XVII в.

На уроках истории объяснение используется как самостоятельный метод и в сочетании с рассказом учителя выступает в качестве приема. Так, например, объясняются новые исторические понятия, встречающиеся в рассказе (рассказывая о торговых и военных походах в Киевской Руси, учитель объясняет, что «волок» – это участок суши между двумя судоходными реками, через который в старину перетаскивали суда для продолжения плавания; «волочить» – значит тянуть, тащить по земле).

Объяснения используются и в тех случаях, когда учитель дает инструктаж учащимся по выполнению самостоятельного задания на уроке или объясняет домашнее задание.

4. Беседа является устным методом обучения в форме диалога. На уроках истории беседа не может служить методом сообщения новых знаний. Но ее роль в обучении велика, беседа, считают методисты: «Предполагает активное, самостоятельное участие школьников в обсуждении, осмыслении исторического материала, служит углублению и расширению исторических знаний, выступает как метод проверки усвоения исторического материала, как прием мобилизации знаний, активизации познавательной деятельности школьников на уроке» [5. С. 135]. На уроках истории в специальной (коррекционной) школе беседа выполняет коррекционную функцию, т. к. обратная связь, установленная во время беседы с учащимися, позволяет учителю вовремя увидеть проблемы или неточности в знаниях и провести работу по их устранению.

Беседа служит методом активного изучения исторических знаний учащимися в ходе рассмотрения и разбора наглядного или документального материала (беседа по картине, карте, экспонату, содержанию исторического документа).

В беседе с учащимися по материалу, изложенному учителем, в учебнике, или ранее изученному легче выявить объем и качество знаний, правильность или ошибочность их применения. Беседа в этих случаях является прекрасным методом проверки понимания и усвоения учащимися исторических знаний.

Беседа, благодаря присущей ей форме диалога, дает возможность вовлечь учащихся в коллективную умственную работу, всегда служит одним из примеров мобилизации знаний, необходимых для более глубокого усвоения учащимися нового материала. Наконец, в ходе беседы учитель организует применение учащимися ранее полученных знаний для анализа нового материала и для выполнения различных познавательных задач. С этих позиций, беседа – незаменимый метод обучения истории учащихся с нарушением интеллекта. Построение беседы, сопровождающей все этапы урока, является трудной методической задачей. Очень тщательно надо продумывать последовательность и формулировки вопросов, причем не только главных, но и дополнительных. От содержания и характера вопросов, от ясности и четкости их формулировки в значительной мере зависит успех беседы на уроке.

Требования к вопросам беседы в специальной школе следующие:

1. вопросы должны быть доступными, т. е. такими, на которые учащиеся могут ответить на основании имеющихся у них знаний, а не путем случайной догадки. (Нельзя задавать вопросы такого типа: «Кто, когда, и куда повел народ?», подразумевая ответ: «Поп Гапон 9 января 1905 года призвал народ отправиться к Зимнему дворцу»). Если речь идет о знаниях, полученных ранее, необходимо предварительно задать дополнительный вопрос, заставляющий учащихся вспомнить давно изученные факты;

2. вопросы должны быть точными и определенными. Объем и содержание их должны быть строго очерчены. Например, вместо вопроса: «Что вы знаете об Октябрьской революции?» следует спросить: «Как партия руководила подготовкой восстания?», «Какие силы участвовали в штурме Зимнего дворца?»;

3. вопросы должны касаться существенных сторон изучаемых явлений. Например, в беседе о партизанской войне 1812 г. едва ли целесообразно ставить вопрос: «Сколько гусаров и сколько казаков было первоначально в отряде Дениса Давыдова?». А вот вопросы о роли крестьян в партизанском движении, о значении партизанской войны в разгроме наполеоновских войск направят учащихся на анализ существенных сторон этого явления и на его оценку;

4. вопрос должен быть дидактически прост, логически однороден, должен ставить перед учащимися только одну задачу. Нельзя ставить сдвоенных и строенных вопросов (т. е. вопросов, заключающих в себе несколько задач, требующих два или три ответа). Исключение составляют вопросы по типу: «Когда и где произошло событие?»;

5. нецелесообразно ставить альтернативные вопросы, требующие однозначного ответа «да» или «нет», однако нельзя вообще отказаться от постановки таких вопросов, они часто необходимы как очередное логическое звено в цепи беседы. Например: «Можно ли говорить об изменении в положении крестьян после отмены крепостного права?» – «Да». – «Что же изменилось?»;

6. необходимо полностью отказаться от постановки вопросов подсказывающего характера;

7. вопросы не должны быть каверзными, ведь задача учителя – облегчить учащимся разбор фактов, помочь прийти к начальным выводам;

8. каждый последующий вопрос должен быть связан с предыдущими и логически, и хронологически;

9. вопросы должны соответствовать индивидуальным возможностям учащихся.

Однако, удачной формулировкой вопросов не заканчивается подготовка учителя к проведению беседы. Важно продумать связь между вопросами, придав обсуждению идейную направленность и целеустремленность, т. е. наметить общий замысел беседы. Этот замысел получит воплощение в конспекте урока в виде системы вопросов, имеющих целью вести учащихся ко все более глубокому раскрытию существа изучаемых явлений. Разумеется, в процессе живой беседы могут возникнуть вопросы, не предусмотренные планом, и ход обсуждения может несколько уклониться от намеченного учителем, однако план беседы, не связывая учителя, помогает ему руководить беседой, придав обсуждению четкость и последовательность.

Учитель в ходе беседы играет активную роль. Он не только ставит вопросы, но и направляет ответы учащихся, будит мысль, подводит итог обсуждения.

В практике преподавания истории в специальной (коррекционной) школе используются следующие виды бесед:

Вводная беседа. Проводится обычно в начале урока, имеет целью подвести учащихся к изучению нового материала путем:

а) мобилизации знаний, полученных на предыдущем уроке или ряде предшествующих уроков;

б) систематизации и обобщения этих знаний;

в) мобилизации и систематизации знаний учащихся, полученных самостоятельно (на основе жизненного опыта, чтения литературы, газет и т. д.).

Мобилизация знаний, необходимых для успешного усвоения материала урока, осуществляется не только на вводной беседе, но продолжается в ходе изложения нового материала путем постановки вопросов. Изложение ведется на основе ранее полученных знаний. Например, урок по теме «Непокоренный Ленинград» целесообразно начать с вводной беседы, т. к. для участия в ней у учащихся 9 класса знаний достаточно.

Вводная беседа может выступать как основной метод проведения вводного урока, например, по теме «Великая Отечественная война Советского Союза».

Контрольная беседа. Имеет целью проверку степени понимания излагаемого материала, проверку знаний, результатов выполнения самостоятельной работы. Контрольная беседа представляет собой один из методов проведения текущего опроса по материалу предыдущего урока в тех случаях, когда учитель ставит своей целью проверить общую подготовленность класса в целом и степень усвоения знаний учащимися. В результате такого опроса могут быть выставлены оценки. Путем сочетания проверочной беседы с индивидуальным вызовом учащихся могут быть проведены специальные уроки опроса.

Наконец, в качестве особого приема в ходе изложения или заключительной части урока вводится элемент беседы с постановкой диагностических вопросов, имеющих целью выявить степень понимания учащимися излагаемого или изложенного материала. Они особенно необходимы при изучении сложных вопросов курса истории. Примерами контрольной беседы могут служить беседы по таким темам: «Крепостные крестьяне», «Стройки первых пятилеток», «Выдающиеся сражения Великой Отечественной войны» и т. п.

Обобщающая беседа. Это особый вид беседы на уроках истории. Ее цель – осмысление изложенного или изученного исторического материала, углубление и расширение исторических знаний. Путем беседы может быть проведено обсуждение с учащимися изложенных учителем исторических фактов, их сравнение и противопоставление, оценка их исторического значения, выявление причинно-следственных связей и т. д.

Аналитическая обобщающая беседа может выступать в качестве:

а) методического приема в ходе изложения нового материала учителем, когда он попутно ставит перед учащимися вопросы, требующие осмысления, разбора, оценки излагаемого факта, т. е. включает элементы беседы в свой рассказ, объяснение. Так, изложив суть отмены крепостного права, учитель ставит вопрос: «Может ли это улучшить положение крестьян? Почему?» Выяснив, учитель продолжает рассказ;

б) одного из методов осмысления материала, изложенного на уроке. В этом случае беседу проводят вслед за изложением материала. Так, рассказав о нашествии монголо-татар на Русь, учитель проведет беседу о причинах поражения Руси в этой героической борьбе;

в) основного метода проведения урока. Методом повторительно-обобщающей беседы проводятся специальные уроки по теме, разделу, а также уроки, посвященные разбору исторических документов.

Заключительная беседа. Проводится в конце урока, в конце темы и имеет ряд задач: обобщение, систематизацию и подведение итогов по материалу, изученному на уроке (по теме), проверку степени понимания и усвоения материала, его закрепление. Одной из задач заключительной беседы может быть подведение учащихся к содержанию следующего урока (темы). Так, заключительный урок по теме «Первая русская революция» лучше всего провести методом развернутой беседы по разбору фактического материала, изложенного на уроках, а также разобрать вопросы о причинах поражения первой русской революции, ее уроках и значении. По ходу беседы можно делать записи (в свободной форме или в таблице).

Таким образом, вопросы представляют собой последовательную постановку познавательных задач, направленных на активизацию мыслительной деятельности учащихся, поиск ответов, их оформление в речи. В этом большое коррекционное значение беседы, широко применяемой на уроках истории в специальной (коррекционной) школе.

Таковы методы устного изложения исторического материала.

Вопросы и задания

1. Какая классификация методов обучения истории является наиболее распространенной? Почему?

2. Какие методы устного изложения материала используются на уроках истории в специальной (коррекционной) школе?

3. Каковы место и роль беседы на уроке истории в специальной (коррекционной) школе.

4. Составьте сюжетный рассказ и краткое сообщение об одном и том же историческом событии.

5. Разработайте беседу к одному из этапов урока истории в специальной (коррекционной) школе по избранной вами теме.

Литература

1. Вагин А.Л. Методика преподавания истории в средней школе. М., 1968.

2. Лейбенгруб П.С. Дидактические требования к уроку истории. М., 1960.

3. Лернер И.Л. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М., 1982.

4. Методика начального обучения истории / Под ред. М.С. Васильевой. М., 1964.

5. Методика преподавания истории в средней школе: Учеб. пособие для студентов пед. институтов / Под ред. С.А. Ежова и др. М., 1986.