Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1968.

О. А. Токарева. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии)

 

Разнообразные расстройства чтения и письма носят назва­ние дислексии и дисграфии. Они встречаются как у взрослых, так и у детей. У взрослых это распад уже имеющихся навы­ков чтения и письма в результате перенесенных мозговых за­болеваний, локализованных в соответствующих областях коры мозга. Такое изменение навыков, особенно в письмен­ной речи, часто наблюдается при афазиях. Дислексии и дисг­рафии у детей — специфические затруднения в овладении навыками письменной речи, которые чаще всего сопутству­ют недоразвитию устной речи при дислалиях, дизартриях, алалиях, тугоухости, но могут возникнуть и проявляться са­мостоятельно.

Дислексические и дисграфические расстройства у детей выражаются различно: от отдельных затруднений при чтении и письме до полной невозможности овладеть этими навыка­ми. При дислексиях у детей с трудом формируется навык чте­ния. Дети плохо удерживают в памяти графический образ букв и не могут их сливать в слоги и слова. При дислексии во время чтения наблюдаются своеобразные ошибки: перестанов­ки букв, смешение букв, сходных по начертанию, пропуски строчек и т. п. Чтение протекает крайне медленно и часто но­сит угадывающий характер (чтение по догадке). Одновремен­но с нарушением чтения у таких детей отмечаются и затруд­нения в овладении письмом. Обучающиеся письму не могут соединить буквы в слова, а из слов составить фразы; они пи­шут слова с большими искажениями их буквенного состава. В письме таких детей наблюдаются характерные замены букв, пропуски и перестановки букв и слогов.

Дислексии и дисграфии представляют собой особые фор­мы избирательных западений в области формирования специализированных систем условно-рефлекторных связей, представляющих физиологические механизмы навыков чте­ния и письма. Хотя расстройства чтения и письма нередко встречаются вместе и взаимодействуют, все же природа их механизмов неодинакова. Это объясняется тем, что сами акты чтения и письма в норме имеют в своей основе ряд осо­бенностей. Так, при чтении ведущую роль играет узнавание букв, здесь также действует специальная зрительная техни­ка: скорость движения глаз при восприятии букв, синхрон­ные движения глаз вдоль строки, наличие бокового зрения (М. Е. Хватцев). В основе письма лежат воспроизведение зву­ков, перевод фонемы в графему. Однако это не простой акт, а сложная мыслительная операция, осуществляющаяся при наличии нормального слуха и четких артикуляций (проговаривания), участии оптико-моторных компонентов ребен­ка при письме.

Неврологические представления о сущности данного на­рушения и его механизмах складывались не сразу.

Так, например, в прошлом в литературе защищалось не­правильное положение, что алексии и аграфии являются одним из компонентов общего слабоумия (Bachman, Heller, Engler и др.).

Нарушения чтения и письма как характерную самостоя­тельную патологию речевой деятельности отмечали в своих работах Kussmaul (1877) и Berkan (1881). Работы, специаль­но посвященные данному нарушению у детей, впервые опуб­ликовали в 1896 г. английские врачи-окулисты Кегг и Morgan. Уже в работах последнего отмечалось, что наруше­ния чтения и письма могут быть изолированным нарушени­ем, а не только компонентом, сопутствующим умственной отсталости. Morgan наблюдал и описал затруднения в чте­нии и письме у 14-летнего мальчика. В других отношениях этот мальчик был полноценным. В 1900 г. Hinehelwud опи­сал два таких же случая у детей. Он назвал эти затруднения у детей при чтении и письме алексией и аграфией. В даль­нейшем различными авторами был описан ряд подобных рас­стройств у детей.

Таким образом, во второй половине XIX в. в литературе утверждается новое направление — рассматривать патоло­гию чтения и письма у детей как изолированное нарушение, наблюдающееся при локальном мозговом заболевании. Это нарушение может встречаться и при полноценном интеллек­те, и даже у одаренных детей. Авторы, защищавшие изоли­рованный характер данного нарушения, утверждали, что в основе патологии чтения и письма у детей лежит неполно­ценность оптического восприятия, нарушенными оказыва­ются зрительные образы слов и отдельных букв. Овладение процессами чтения и письма рассматривалось в зависимос­ти от сохранности системы зрительного анализатора. В лите­ратуре утвердилось обозначение данного недостатка как «врож­денная словесная слепота» (Wortblindheit). Защищали это по­ложение Morgan, Warburg, Ranschburg¹. Последний автор впервые указал на различные степени проявления изучаемого дефекта, обозначив их как легостению и графостению.

¹ См.: Раншбург П. Расстройства чтения и письма в детском возрасте. — Вена, 1928.

 

Проблема дислексии и дисграфий у детей долгое время существовала как проблема оптического или оптико-про­странственного дефекта.

В старой неврологической литературе многие авторы от­мечали дислексии и дисграфий при различных формах афа­зий, обусловленных органическим поражением мозга. Рас­стройства письменной речи в этих случаях рассматривались в основном как потеря оптико-моторных образов, наруше­ние ассоциации между образом слова и его оптическим изоб­ражением или соответствующими движениями, поскольку письменная речь, по существу, понималась только как оп­тико-моторный процесс (Lichtheim, M. И. Аствацатуров).

Постепенно понимание природы процессов чтения и письма и механизмов дислексии и дисграфий менялось. Не­которые авторы выделяют ряд других форм дислексии и дисграфий, которые характеризуются особенностями лока­лизации и своеобразием проявлений (Goldstein, Potzl, Lipmann, К. Н. Монахов, Dejerin, Orton). Значительный вклад в изучение дисграфий внес известный невропатолог К. Н. Монахов (1914), который связал дисграфий с общим характером речевого расстройства. По мнению этого автора, дисграфий можно рассматривать как результат афатическо-го расстройства сенсорного характера, а не только как потерю оптико-моторных образов. К. Н. Монахов дал свою клас­сификацию дисграфии, выделив различные ее формы: опти­ческие, акустические, моторные, идеомоторные.

Особый интерес представляет работа Orton, занимавше­гося специальным исследованием расстройств чтения, пись­ма и речи у детей (1937).

Orton отмечает, что довольно часто дети обнаруживают затруднения при обучении чтению и письму<...>. Как го­ворит Orton, главным затруднением у таких детей являет­ся неспособность к составлению слов из букв. Подчеркивая значение последнего положения, автор называет эти затруд­нения при обучении чтению и письму алексиями и аграфи­ями развития. Далее он отмечает, что алексии и аграфии развития встречаются у неправильно обученных детей, у за­маскированных левшей, у тех детей, которые медленно де­лают выбор предпочтительной руки, у детей с заметными моторными недостатками, а также с дефектами слуха и зре­ния. Автор приходит к выводу, что не всегда одни только моторные затруднения определяют алексии и аграфии раз­вития; для приобретения правильного навыка чтения и письма сенсорные факторы также играют большую роль.

Из отечественных клиницистов-невропатологов дислек­сии и дисграфии у детей изучали Р. А. Ткачев, С. С. Мнухин; Р. А. Ткачев, наблюдая детей с врожденной неспособ­ностью к чтению, отметил, что ребенок при обучении грамоте может назвать правильно буквы и слоги, но запомнить их все и удержать в памяти не в состоянии. Отдельные слоги, чаще всего последние, ребенок удерживает в памяти и при­бавляет к ним вымышленное начало. Так возникают искаже­ния. Объясняет это Р. А. Ткачев плохой ассоциативной свя­зью между зрительными и слуховыми образами букв при достаточно сохранном интеллекте. Эта связь образуется с тру­дом и является крайне непрочной. Указанное расстройство обусловлено влиянием наследственных факторов. С. С. Мнухин в работе «О врожденной алексии и аграфии» указывает, что затруднения во время чтения и письма у детей представ­ляют собой довольно частый феномен, встречающийся при са­мых различных состояниях, и являются следствием частичного недоразвития функции целостного структурообразования. Исходя из своих наблюдений, С. С. Мнухин указывает:

«... При врожденной аграфии, считавшейся сугубо изолиро­ванным дефектом, при исследовании обнаруживается ряд на­рушений, которые возникают, по-видимому, на общей пси­хопатологической основе с расстройствами чтения и письма».

Такие дети плохо заучивают стихи, слабо воспроизводят графический ритм, а также затрудняются в названии дней недели, месяцев, букв алфавита и т. д.

Постепенно взгляд на дислексии и дисграфии у детей как изолированное нарушение меняется, уступая место иному направлению, в котором подчеркивается связь дислексии и дисграфии с дефектами устной речи и слуха. В 30-х гг. XX столетия в работах многих педагогов-дефектологов и психологов отмечается определенная зависимость между дефектами произношения, дислексиями и дисграфиями у детей (Ф. A. Pay, М. Е. Хватцев, Р. М. Боскис, Р. Е. Левина и др.).

Вопросами дислексии и дисграфии у детей много занимал­ся М. Е. Хватцев. Сначала он рассматривал их как прямое отражение недостатков произношения. Наличие дислексии и дисграфий у детей в некоторых случаях после того, как дефекты в устной речи исправлены, М. Е. Хватцев объяснял большей стойкостью старых зрительных стереотипов звука, представленных в виде буквы. В последних же своих рабо­тах» посвященных дислексиям у детей, М. Е. Хватцев отра­зил более высокий и дифференцированный уровень совре­менного состояния этого вопроса.

В ранних работах Р. Е. Левина недостатки чтения и письма у детей считала результатом фонематического недоразвития.

В последующих работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спировой и других сотрудников сектора логопедии Института дефектологии АПН РСФСР нашел отражение но­вый системный подход в понимании дислексии и дисграфии у детей.

Нарушения чтения и письма рассматриваются как ре­зультат недостаточной подготовленности ранних ступеней языкового развития к переходу на последующие его ступе­ни, т. е. как результат недоразвития устной речи.

Изучение современной зарубежной литературы по данно­му вопросу показывает, что проблема расстройств чтения и письма у детей в настоящее время весьма актуальна.

По данным зарубежных авторов, число детей с наруше­ниями чтения и письма в разных странах довольно велико. На это указывают в своих работах Bond и Woolf (1957), Monro (1963), Becker (1967).

По данным Becker, в классах 1-й ступени нормальной мас­совой школы у 3% детей имеются недостатки в чтении и письме, а в классах 1-й ступени речевых школ — у 22%.

Большинство зарубежных авторов расстройства чтения и письма у детей связывают с различными мозговыми заболе­ваниями при афатических и дисфатических расстройствах и при задержке речевого развития.

Так, West в своей работе «Расстройства речи, чтения и письма» (Нью-Йорк, 1948) отмечает, что расстройства пись­ма часто наблюдаются у детей при дисфазии. Такие дети ча­сто испытывают большие трудности при чтении и письме. Часто при написании они путают буквы т и д, смешивают слоги типа по-оп, затрудняются при фиксировании поряд­ка, в котором буквы должны помещаться в слове, при пись­ме изменяют порядок букв в тех словах, которые они выучи­ли при чтении.

При исправлении дефектов письма у страдающих дисфазией West значительное место отводит выявлению среди них скрытых и переученных левшей методов обучения зеркально­му письму. Он считает, что, обучая такого ребенка устной речи и письму, следует развивать все возможные пути образования ассоциаций между корковыми центрами. При этом, по мнению автора, одни нуждаются больше в усилении сенсорных ассо­циаций, другие — в укреплении моторных ассоциаций.

В учебнике Berry и Eisenson «Расстройства речи» (1956) описываются дисграфии у детей с афатическими расстрой­ствами и у детей с задержкой речевого развития. Авторы пытаются вскрыть причины, которые обусловливают рас­стройства письма в этих случаях (например, первичное рас­стройство умения пользоваться карандашом или ручкой, расстройство знания правописания вообще, невозможность вспомнить способ написания буквы или ее комбинации и т.д.). Berry и Eisenson предлагают учить таких детей пись­му одновременно левой и правой руками.

Аналогичные высказывания по вопросам дисграфии у де­тей мы находим и в английских психологических журналах

«Речь» (1957, № 1—2) и «Патология и терапия речи» (1958, № 1). В этих журналах проблема дислексии и дисграфий у детей рассматривается в тесной связи с различными нару­шениями устной речи при афатических, дисфатических и дизартрических расстройствах.

Seeman (1955) в книге «Расстройства речи в детском воз­расте» останавливается на нарушениях чтения и письма у детей. Он указывает, что такие нарушения связаны с дислалиями у детей с поздним речевым развитием и у детей с глу­бокой отсталостью.

В сентябре 1957 г. в Чехословакии состоялась общегосу­дарственная дефектологическая конференция. Интересны доклады чешских педагогов Ф. Р. Сынека «Отклонения в воспитательно-образовательном процессе с точки зрения латералиты»¹ и Эд Веселы «Некоторые дидактические замеча­ния к проблеме латералиты». Чешские педагоги пришли к выводу, что факторы латералиты играют определенную роль в учебно-педагогическом процессе. Частные случаи дисгра­фий у детей связываются с проявлением латералиты. Боль­шинство левшей пытаются писать правой рукой, что в педа­гогическом процессе связано с рядом затруднений. Напри­мер, зеркальное письмо, плохие навыки письма, неправиль­ный наклон букв и пропуски их, смешение букв и слогов, смешение зеркально противопоставленных букв (Е-3) и букв, сходных по начертанию. Как считают авторы, это свидетель­ствует о снижении аналитико-синтетических способностей вспомогательной гемисферы, а иногда о нарушении так на­зываемого фонематического слуха.

¹ Под латералитой понимается асимметрия в деятельности парных органов чувств.

 

В современной зарубежной литературе большой интерес вызывает работа Monro «Дети, которые не могут читать» (Лондон, 1963). Автор стремится проследить причинные факторы, обусловливающие дефекты чтения. Он отмечает, что эти дефекты могут быть связаны со зрительным аспек­том (трудность в различении сложных зрительных образов), слуховым аспектом (неточность в различении звуков речи на слух), моторным аспектом (ребенок не удерживает зри­тельные символы и не образует необходимых ассоциаций).

Автор обращает внимание и на дефекты чтения, обуслов­ленные неправильным обучением (методологический ас­пект). Требование излишней скорости при чтении приводит к формированию неправильных навыков чтения (чтение по догадке, с пропусками букв и слогов и т. д.).

О влиянии наследственного фактора в понимании приро­ды некоторых форм дислексии и дисграфий говорит Reinhold в работе «Врожденная дислексия» (Лондон, 1964).

Автор выделяет группу детей с расстройствами чтения и письма, у которых интеллект был нормальный, дефектов слуха и зрения, а также поражений центральной нервной системы не отмечалось.

Затруднения при чтении и письме у этих детей носили се­мейный характер, так как среди их родных имелись страда­ющие дислексией и дисграфией. Автор отмечает, что эти спе­цифические затруднения у детей, а также у их родных в первую очередь проявлялись в формировании навыка чте­ния. На основании своих исследований автор приходит к вы­воду, что среди дислексии и дисграфий у детей имеется осо­бая форма, при которой детям по наследству от родителей передается незрелость мозга в отдельных ее областях. Эта не­зрелость проявляется потом в специфических расстройствах данной функции различной степени тяжести.

В работе Ingram «Специфические задержки речевого раз­вития» (1965) дефекты чтения и письма у детей рассматри­ваются в связи с задержкой их речевого развития. Автор от­мечает, что дети, у которых наблюдается задержка речевого развития, проявляющаяся в несвоевременном звукообразо­вании или в медленном развитии эспрессивного языка (от­стают от нормальных детей не менее чем на 2 года), испытывают большие затруднения при обучении чтению и письму. Эти затруднения проявляются в том, что дети при чтении не могут соотносить письменные знаки (зрительные символы) со звуками речи, буквы называют неправильно; смешивают буквы, сходные по начертанию, отдельные слоги и слова, читают в обратном порядке.

При письме дети испытывают затруднения в воспроизве­дении звуков в виде письменных знаков и в подборе пись­менных эквивалентов для отдельных слогов и слов. Эти специфические дефекты чтения и письма автор связывает с наблюдаемыми у детей затруднениями речеслухового и оп­тико-пространственного характера.

Изучение указанных выше работ отечественных и зарубеж­ных авторов показывает, что проблема дислексии и дисграфий у детей является актуальной, но далеко еще не полно раз­работанной. Зарубежные авторы, не используя в своих взглядах на разбираемый вопрос учение И. П. Павлова о двух сигнальных системах в деятельности мозга и их взаимообус­ловленности, высказываются о психофизиологических меха­низмах дисграфий крайне неточно и противоречиво.

В работах А. Р. Лурия и С. С. Ляпидевского механизмы письма и чтения рассматриваются с позиций современной нейрофизиологии.

Как известно из неврологии, в конце прошлого века пись­мо рассматривалось очень упрощенно, как чисто двигатель­ный процесс, который легко опирается на узкоограниченный участок мозговой коры. Исследователи того времени наряду с центрами зрительных функций, центрами для слуховой и моторной речи говорили и о специальном «центре письма» (так называемый центр Экснера). По их мнению, этот центр располагался в средней части двигательной области левого полушария. Однако это представление с позиций современ­ной физиологии не может быть полностью принято. Меха­низм процессов чтения и письма, несомненно, динамичес­кий, формирующийся постепенно. В процессе обучения гра­моте вырабатываются стойкие автоматизированные навыки письма и чтения. «В основе их образования, — пишет С. С. Ляпидевский, — лежит цепь наслаивающихся друг на дру­га, вступающих во взаимосвязь условных рефлексов. Таким образом, постепенное формирование временных связей (ус­ловных рефлексов) создает в процессе обучения грамоте оп­ределенные динамические стереотипы, что на языке психо­логии определяется понятием «навык».

Акт чтения и письма осуществляется слаженной работой целого ряда физиологических компонентов, участвующих в организации этого процесса. В процессах чтения и письма принимают участие различные анализаторы: слуховой, зри­тельный и двигательный. Опыт показал, что нарушение лю­бого из анализаторов создает отклонение в нормальном про­текании указанных актов.

Рассмотрим значение каждого из ведущих анализаторов в процессе чтения и письма. Роль полноценного слухового анализатора в актах письма и чтения чрезвычайно важна. Для правильного письма обязательно наличие точно диффе­ренцированной фонемы и прочной ее связи с буквой (графе­мой). Во всех случаях, когда фонематический слух больного оказывается нарушенным, страдают чтение и особенно пись­мо. Ребенок, не имея возможности на слух отдифференци­ровать диктуемый звук или выделить серию звуков, запи­сывает слышимое случайными буквами. В письме такого ре­бенка часто наблюдаются смешения близко звучащих фонем, пропуски и перестановки. Характерные затруднения при обучении письму и своеобразные ошибки в письме у учени­ков массовой школы часто бывают связаны именно с дефек­тами акустического анализа и синтеза.

Акустический анализатор тесно связан с двигательным и речедвигательным (кинестетическим) анализатором. Значение двигательного анализатора в различных произвольных актах исключительно важно. «Кинестетические клетки, — отмеча­ет Н. И. Красногорский, — локализованные в двигательном анализаторе, получают потоки возбуждений со всех анализа­торов, воспринимающих как внешние, так и внутренние раз­дражения. Нервные импульсы, возникающие в больших по­лушариях от экстеро- и интерорецептивных возбуждений пос­ле реактивного воздействия коры, проводятся в двигательную область, в кинестетические ее элементы, обобщаются в них с кинестетическими проприоцептивными возбуждениями от скелетной мускулатуры и передаются на передаточные эффекторные клетки для регуляции двигательного акта».

У детей недоразвитие или ослабление деятельности дви­гательного анализатора в силу различных причин может сопровождаться развитием своеобразной патологической инертности в формировании двигательных рефлексов, что от­ражается и на формировании навыков письма и чтения. Од­нако письмо не является узкомоторным актом, связанным только с движением руки. Письмо — своеобразное выраже­ние словесной речи. В процессе письма звуковой состав за­писываемого слова нуждается в уточнении. Это уточнение осуществляется при помощи проговаривания записываемо­го слова.

О связи развития слухового восприятия речи и речевых движений писал И. М. Сеченов: «Слуховые ощущения имеют перед другими то преимущество, что они уже в раннем дет­стве ассоциируются самым тесным образом с мышечными движениями в груди, гортани, языке, губах, т. е. с ощущени­ями при собственном разговоре. На этом основании слуховая память подкрепляется еще памятью осязательной»¹.

¹ Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произве­дения. — М., 1958. — С. 525.

 

И. П. Павлов указывал на то, что кинестетические раздра­жения, идущие от речевых органов в кору головного мозга, постоянно связаны со слуховыми, что они уточняют и обостря­ют слух. Четкие кинестетические раздражения помогают ребенку при обучении чтению и письму. Наблюдениями Л. К. Назаровой над детьми первых классов (второго полу­годия) хорошо выявлена роль проговаривания в письме. Ученик начальной школы никогда не пишет молча. Он про­говаривает слова сначала вслух, а затем вполголоса, шепо­том и, наконец, скрытым внутренним голосом (регистрация тонких движений гортани, сопровождающих письмо, по­казывает, что при развитом навыке письма эти движения продолжают еще участвовать). В случае запрещения про­говаривания при широко открытом рте письмо становится хуже, число ошибок увеличивается.

Процессы письма и чтения не исчерпываются анализом звукового состава слова. Встречаются нарушения в чтении и письме, обусловленные преимущественным поражением оп­тических систем в коре головного мозга (случаи более редкие).

Как показывают специальные неврологические исследова­ния, у больных при поражении затылочно-теменной области коры левого полушария наблюдались дефекты чтения и пись­ма, которые сводились к затруднениям в узнавании буквы, ее начертании или (в более редких случаях) к подыскиванию нужной буквы для изображения правильно выделенного зву­ка (звуковой анализ слова сохраняется). «Этот характер на­рушений, — отмечает А. Р. Лурия, — связан с тем, что затылочно-теменная область коры головного мозга является тем центральным аппаратом, который позволяет осуществлять целостное зрительное восприятие человека, переводя зрительные ощущения в сложные оптические образы, сохранять и дифференцировать зрительные представления и, в конечном итоге, реализовать наиболее сложные и обобщенные формы зрительного и пространственного познавания».

В некоторых случаях при этом нарушении чтение и пись­мо вообще невозможны, поскольку такой больной утрачи­вает графический образ букв и не может их воспроизвести. Иногда подобные явления отмечаются у детей на самых ран­них этапах обучения письму. Ребенок не может воспроизве­сти на доске или бумаге выученную букву или пишет ее с не­правильным расположением элементов. В более легких слу­чаях чтение и письмо возможны, но ученик путает буквы по оптическому сходству: н-п, п-и, с-о, и-т, у-д. Эти затруднения у детей при обучении чтению и письму обусловлены преимуще­ственно недоразвитием оптических систем в коре головного мозга от рождения, а не поражением их. «Сюда же могут быть отнесены и случаи так называемого зеркального письма. Бук­вы пишутся в форме их зеркального отражения, что, по-види­мому, обусловлено неправильным ходом зрительных провод­ников. Чаще эти формы наблюдаются у левшей и некоторых детей, перенесших мозговые заболевания»¹.

¹Ляпидевский С. С. Основы невропатологии. — М., 1959.

 

Процесс чтения и письма не исчерпывается участием рас­смотренных механизмов. Единицей письма является обозна­чение не звука или буквы, а сочетания последовательных звуков, которые составляют комплекс слогов, образующих целое слово. Именно соблюдение нужной последовательнос­ти звуков, а затем букв, отображающих образцы звуков, объединение их в звуковые комплексы слогов, образующих затем целое слово, затруднительно для детей при первона­чальном формировании навыков чтения и письма.

Чтение и письмо как определенные психические процес­сы протекают соответственно закономерностям рефлектор­ной деятельности, в результате сменяющихся фаз корковой нейродинамики.

Нормальное протекание любого нервного процесса зави­сит от основных его свойств: силы этого процесса, его под­вижности в корковых системах и уравновешенности между фазами возбуждения и торможения.

Еще А. А. Ухтомский указывал, что подвижность нервных процессов имеет особое, возможно решающее, значение для нормальной речевой деятельности. Это положение нашло свое подтверждение в экспериментальном исследовании С. С. Ляпидевского. Анализируя полученные данные, этот ав­тор приходит к выводу, что сила и подвижность раздражи­тельного процесса у детей, страдающих дисграфией, в боль­шинстве случаев нарушены. «Вследствие ослабления силы нервного процесса и нарушения его подвижности некоторые из поступающих раздражителей как бы скользят по поверх­ности коркового анализатора, не образуя четких следов. Надо полагать, что последовательное и равномерное образование новых временных связей и их закрепление происходят не­полноценно».

При расстройствах чтения и письма, связанных с ослаб­лением деятельности основных корковых процессов, уча­ствующих в их актах, всегда можно выделить преобладаю­щую неполноценную деятельность какого-либо одного из анализаторов.

Возможна определенная классификация дислексии и дисграфий в зависимости от того, какой анализатор первично пострадал.

Устная речь, чтение и письмо как различные стороны еди­ного языкового процесса внутренне тесно связаны, поэтому различные нарушения устной речи или ее недоразвитие бес­спорно отражаются на процессах чтения и письма.

Специфические расстройства чтения и письма у детей от­мечаются при различных формах недоразвития речи (дислалиях, дизартриях, алалиях и др.).

Однако, «являясь особой формой речевой деятельности, — пишет А. Р. Лурия, — письмо и чтение существенно отлича­ются от устной речи как по своему генезу и психофизиоло­гическому построению, так и по своим функциональным особенностям».

Проявления расстройств чтения и письма у детей разно­образны и, в отличие от нарушений устной речи, требуют иного подхода как в понимании структуры дефекта, так и в плане лечебно-педагогической деятельности.

Исходя из этого, мы считаем целесообразным рассматри­вать дислексии и дисграфии у детей в разных аспектах с учетом возможных нарушений акустического, оптического или моторного характера. Более распространенными и лучше изученными являются дислексии и дисграфии, связанные с акустическими расстройствами.

В подобных случаях у детей наблюдаются недифференцированность слуховых восприятий звукового состава слова и слабое развитие звукового анализа, что и приводит к специ­фическим ошибкам. Дети могут усвоить отдельные буквы, но испытывают затруднения при слиянии букв в слоги и сло­ва, так как буква у них не является сигналом фонемы, звуко-буквенные стереотипы слов создаются медленно и с боль­шими затруднениями, поэтому часто одно и то же слово дети читают и пишут по-разному.

При чтении и письме часты смешения и пропуски букв, замена одних букв другими при смешении звуков, сходных по артикуляции или звучанию, т. е. из близких фонетиче­ских групп (свистящих и шипящих, звонких и глухих, мяг­ких и твердых). Затрудняются дети и при слиянии букв в слоги и слова, например, «коска» вместо кошка, «масик» вместо мальчик, «деди» вшестодети, «лепеть» вместо лебедь, «сбит» вместо спит и т. д.

Ошибки в письме и чтении закономерно связаны с дефек­тами произношения. Поэтому недостатки устной речи, на­пример при дислалиях, при задержках речевого развития ребенка, отражаются и в письменной речи детей. Однако встречаются и специфические ошибки, не зависящие от де­фектов произношения.

При преимущественно оптическом характере дислексии и дисграфии у детей отмечается неустойчивость зрительных впечатлений и представлений. Дети не узнают отдельные буквы, не соотносят их с определенными звуками и не осоз­нают их как графемы (литеральная дислексия). Одна и та же буква в различные моменты воспринимается по-разному. Неточное, нечеткое восприятие букв приводит к их частым смешениям. Особенно часто смешиваются буквы, сходные по своему начертанию, например, в печатном тексте: п-н, н-и, ш-ц, ш-щ, с-о; в рукописном: п-и, п-н, у-и, ц-щ, ш-и, ж-л, б-д, п-т, н-к. Вследствие этого у детей плохо воспитываются зрительные стереотипы слов — затрудняется узнавание их (вербальная дислексия).

В некоторых тяжелых случаях при оптической дисграфии письмо вообще невозможно. Ученик не может писать слова, а пишет только отдельные буквы. В более легких случаях письмо возможно, но сопровождается своеобразными ошибками. Копировка букв сохранена. У некоторых людей, осо­бенно часто у левшей, наблюдаются случаи зеркального письма, т. е. буквы пишутся в форме их зеркального отра­жения, элементы букв и слов часто пишутся справа налево (непроизвольно). Сами дети прочесть такое письмо не могут. Оптическая дисграфия как изолированное нарушение в дет­ском возрасте встречается сравнительно редко; чаще эта фор­ма наблюдается у детей, перенесших мозговые заболевания (энцефалиты, травмы). При моторном характере дислексии и дисграфии у детей наблюдаются затруднения в тех движе­ниях, которые проделывает глаз ребенка во время чтения и рука во время письма. Акт чтения постоянно сопровождает­ся движением глазного яблока в направлении строк; при этом происходят различные адаптационные изменения, свя­занные с деятельностью двигательного анализатора. Таким образом, для осуществления функции чтения необходима ко­ординация трех механизмов — зрительного, слухового и дви­гательного анализаторов. При нарушении этой координации возникают различные расстройства чтения и письма. Так, при моторных затруднениях у детей, страдающих дислек­сией, отмечаются сужение зрительного поля, частые потери строки или отдельных слов на строках. Ребенок испытывает трудности при попытке объединить отдельные буквы (при сохранном узнавании их) в целые слова. В других случаях могут быть нарушены речедвигательные образы. При этом дети затрудняются координированно воспроизводить нуж­ные артикуляционные движения, хотя органы речи не па­рализованы. Проговаривание звуков или слов с опорой на кинестетические ощущения не помогает. Ребенок как бы не может вспомнить нужные речевые движения и воспро­изводит ошибочные артикуляции, что отражается и на про­цессе чтения, но особенно на письме. В письме таких детей наблюдаются частые пропуски слогов и букв (особенно глас­ных), смешения и замены гоморганных звуков, например вместо и пишет д или л, вместо б — м, «лулка» вместо бул­ка и т. п.

При слабой связи моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами учащиеся испытывают затрудне­ния в написании нужной буквы. Ученик забывает, как изоб­ражается та или иная буква, или у него возникнет несоот­ветствующий образ буквы.