Другие случаи косноязычия в письме

Смешение букв. Наблюдаются случаи взаимного легко­го смешения гоморганных звуков из-за нечеткости их артикуляции, вследствие чего ученик не только не слышит своего дефектного произношения, но и не видит своих дисграфий. Извращенно написанное слово он понимает правиль­но (чемодан как «чедоман», «япоко» как яблоко, «галдина» как картина и т. п.). Контекст здесь не помогает, так как слова читаются изолированно; помогает легкость замены одного гоморганного звука другим. Конечно, в какой-то сте­пени этому пониманию содействуют и ритм слова, и осталь­ные буквы его, но у ребенка с нечеткой речью понимание из­вращенных идеограмм затруднено, что доказывает правиль­ность данного объяснения.

В занятиях с такими учениками главное — дифферен­циация артикуляции и произношения гоморганных зву­ков (д-т, т-н, л-р-д и пр.). Ученик должен усвоить все артикуляторные оттенки и различия этих звуков в слогах, словах, изолированно, при чтении с лица, безмолвно ар­тикулируемого. Широко используется зеркало. Одновре­менно упражняются в слуховом различении смешиваемых звуков. В дальнейшем произношение завершается записы­ванием. Неправильная запись сопоставляется с нормой, то и другое читается, находятся и исправляются ошибки. Ошибочно написанное слово разлагается на слоги и снова за­писывается по слогам. Для звукового анализа полезно чте­ние с сопоставлением и списыванием слов из одного корне­вого гнезда или столбиков слов с общими звукосочетаниями, как-то: ст-ол, ст-ул, стон, сторож, кр-от,рот, бегем-от ворот.

Полезно отыскивать с предварительным произнесением слова последовательно пропущенные буквы (вилка: -илка, в лка, ви-ка, вил-а, вилк-). Ведущим во всех случаях является звуковой анализ, поэтому кроме перечисленных приемов используются школьные приемы звукового анализа.

В результате таких занятий у дисграфика воспитывается динамический стереотип слова, и он овладевает письмом. При глубоком поражении произношения (диффузное косно­язычие) прибегают к вспомогательному средству: логопед произносит слово, ученик повторяет его, затем логопед с проговариванием изображает на классной доске или в тетради это слово в виде артикуляционных схем, ученик записывает слово, глядя на его схему.

Важно внушить ученику, что при письме под диктовку он должен помнить о недостатках своей устной речи и в случае сомнения спрашивать у руководителя, какую именно букву надо писать. Листовки должны быть предупредительными: задается соответствующий вопрос или просто подсказывает­ся нужная буква.

Надо помнить об ошибках пережитого косноязычия: уче­ник еще долго по привычке продолжает писать неправиль­но. В этом случае рекомендуется побольше списывать с под­черкиванием или расцветкой соответствующих букв и читать вслух заданный текст с преобладающей в нем буквой, под­лежащей закреплению.

При смешении звуков списываются после предваритель­ного правильного произношения и звукового анализа стол­бики с парными словами (сын-тын, шутки-сутки, глушь-груздь, лак-рак и т. п.). Полезно выписывать подобные сло­ва из связного текста, а смешиваемые буквы подчеркивать или выделять размером или нажимом пера. При диктовке сам ученик предварительно говорит, какую букву он на­пишет. Здесь особенно важен предшествующий звуковой анализ.

Отражение в письме дефектов звонкости (замена звонких глухими или смешение их) изживается аналогичным спосо­бом: подбираются слова-паронимы с оппозиционными зву­ками, сопоставляются, анализируются и записываются. На­пример, после вычленения т из слова том эта буква с одно­временным многократным произнесением записывается так: т...т...т... — т(ом) (пишется и все слово); вслед за этим аналогично: д...д...д... — д (дом) и т. д. (точка-дочка, коза-коса).

Предварительно проделывается работа по озвончению данного звука. При этом в момент записывания этого звука надо левой рукой контролировать вибрацию гортани во вре­мя проговаривания его.

Рекомендуется подбор слов на заданный звонкий или глу­хой звук с последующей записью вначале, в целях более чет­кой дифференциации голосового элемента, с одинаковым последующим гласным (том—ток—торт...; дом—дог— док...), а затем с разными гласными. После успеха в этом дети упражняются в подыскании паронимов: зуб—суп, жар—шар и т. д. Используется и контроль рукой вибрации гортани.

Полезно связать звонкость с определенным цветом буквы. В соответствии с развитием детей следует разъяснить на кон­кретных примерах случаи фонетических несоответствий с написаниями («хлеп» — хлеб, «зделал» — сделал, «извощик» — извозчик). Дома дети различают в тексте слоги по звонкости, применяя расцветку.

При смешении звуков в письме широко используются раз­резная азбука и предупредительная диктовка, особенно при­емы, разработанные Итиной и Андреевой. Ученики пользу­ются во время письма готовыми табличками смешиваемых звуков:

Такие таблички можно составлять и на классной доске. Прежде, чем написать букву, ученик должен указать ее на таблице и произнести букву, указанную на табличке учи­телем.

В этих же случаях хорошо устанавливать общее и различ­ное между звуками при помощи зрения (и перед зеркалом), вибрации и движения всей гортани (особенно при дефектах звонкости), осязания, кинестезии — с подчеркиванием в ко­нечном итоге смыслоразличительной их роли.

Перестановка, пропуск и недописывание слогов и букв, т. е. нарушение структуры слова, преодолеваются следую­щими приемами:

1. Многократное произнесение слова вслух, затем зву­ковой анализ слова (на первых порах по слогам), после чего перед записью ученик читает с отбиванием слогово­го ритма.

2. Запись слова с проговариванием.

3. Складывание из букв и слогов разрезной азбуки слогов и слов. При этом слова подбираются так, чтобы слоги были совершенно различны (во избежание путаницы в структуре слова). Вначале берутся слоги простые (согласный-гласный), а затем более сложные. В словах на первых порах орфоэпия должна совпадать с орфографией.

4. Заполнение пропущенных букв в напечатанных или написанных словах.

5. Записывание слов и фраз после прочтения их вслух или про себя с применением экрана (ширмочка и т. п.).

6. В упорных случаях на первых порах прибегают к арти­куляционным схемам (дети пишут, глядя на зарисованные схемы слога, слова).

7. Упражнение учеников в произношении слов по слогам под такт, отбиваемый рукой, с последующей записью тоже под такт.

8. До записи слова требуется, чтобы дисграфик подсчи­тывал количество букв в нем и обозначал его цифрой над ме­стом записи слова. После вторичного подсчета букв уже за­писанного слова, если оба числа совпадают, цифра обводит­ся кружком, в противном случае находится ошибка и слово записывается заново.

Полезно также каждую букву слова узнавать в других ее сочетаниях, сравнивать соответствующую ей артикуляцию со сходной, сочетать ее с разными гласными (па-попу и т. п.).

9. При наличии слабого звукового анализа (звуки смеши­ваются, переставляются и пр.) он усиливается медленным произношением логопеда (в процессе диктовки или расчле­нения слова на его элементы) и таким же повторением уче­ником по звукам или слогам: ннн-а ссс-то-ллл-е ллл-е-жж-ит пе-рр-о (взрывные произносятся в слоге), Саша живет дома.

10. При недописывании слов следует побольше давать уп­ражнений на дописывание их (учит..., книж..., удоч...), давая ключ к решению задачи в виде списка этих слов полностью, но в ином порядке (книжка, удочка, учитель). Игровым ма­териалом в этом случае служит своеобразное домино: к карточкам с началом слова приставляется карточка с его окончанием; можно составлять так целые фразы. Детей нужно заставлять произносить особенно четко концы слов. Практикуется игра: один начинает слово, а другой конча­ет его.

Полезно (со способными к этому детьми) проводить игру в рифмы: к слову на карточке подбирается карточка с риф­мующимся словом.

Во всех случаях занятий с дисграфиками для самостоя­тельных, домашних работ применяется активное (сознатель­ное) списывание, т. е. списывание с выполнением определен­ных и вполне посильных ученику заданий (подчеркивание, обводка определенных букв, классификация слов данного тек­ста в виде столбиков на заданные буквы и т. п.). Упражнения подбираются с расчетом безошибочного выполнения их.

Дисграфии при ускоренной речи. Пропуски и перестанов­ки не только букв и слогов, но даже целых слов и фраз, недо­писывание слов и фраз — все это типично для быстро гово­рящих. Рекомендуется одновременно с работой над устной речью и борьба с быстрыми движениями вообще: 1) медлен­ное вслед за логопедом списывание с доски — слово за сло­вом, фраза за фразой; в обоих случаях вся фраза предварительно произносится учеником целиком; 2) такая же диктовка (предварительно прочитывается весь текст); 3) спи­сывание под такт, даваемый логопедом, по слогам и словам (не допускать забегания вперед); 4) записывание коротких от­ветов, исправленных устно логопедом с предварительным про­изнесением перед зеркалом; 5) списывание с предваритель­ным произнесением перед зеркалом; 6) во всех случаях обязательны каллиграфическое письмо и четкое оформление всей записи, как-то: соблюдение полей, красных строк, своев­ременных переносов слов, дописывание страниц и строк и т. п.

Дисграфии на почве нарушения произносительного ритма. В чистом виде они редки, чаще в сочетании с други­ми видами дисграфии. При недостаточно развитом чувстве слухо-речевого ритма нарушается не только правильное про­изношение, но и письмо. В результате такого расстройства пропускаются гласные буквы, даже целые слоги, недописы­ваются окончания слов, и заменяется буквой й.

Подобные ошибки изживаются путем воспитания четко­го ритмического произношения слова (под слоговой текст, отбиваемый рукой, и т. п.) с последующей послоговой запи­сью, сперва под послоговую диктовку, впоследствии — та­кое же письмо с послоговым проговариванием (картина, ми-ли-ци-о-нер).

Полезен также и зрительный диктант слов и фраз, графи­чески расчлененных на классной доске по слогам (считывая такие записи, дети невольно произносят слова ритмично, по слогам).

Оптическая аграфия и дисграфия. Оптические наруше­ния письма вызываются поражением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозгу с разнообразными локализациями, в результате чего или полностью от­сутствует возможность писать, или же письмо искажается. Дефект выражается в невозможности воспитать зрительный образ слова с детства или после потери имевшегося письма в результате мозгового заболевания. Нарушение зрительного образа слова, т. е. буквенного состава его, ведет к наруше­нию зрительных образов его отдельных звуков.

Как и при алексии, различаются литеральная и вербаль­ная аграфия, т. е. ученик не может писать слова, а пишет только отдельные буквы или может писать отдельные сло­ва, но с грубыми своеобразными ошибками. Копировка букв сохранена.

Оптические нарушения речи могут быть и вторичными, когда вследствие нечетких слуходвигательных представлений звуков возникает неустойчивость зрительных представлений.

В отличие от алексии, где нарушен процесс узнавания, здесь нарушен более сложный процесс — воспроизведение; ученик должен вспомнить уже воспитанный графический знак опре­деленного звука. В процессе письма при аграфии наблюдают­ся ошибки, аналогичные ошибкам при алексии: смешение букв вследствие нечеткого представления различий между ними.

Не различаются некоторые буквы вследствие их оптиче­ского сходства: П—Н, П—И, С—О, И—Ш, У—Д (петля вни­зу), е—с, ш—щ и т. п. В результате получаются написания: «норосёпок», «иишка», «уача» вместо поросенок, шишка, дача. Приемы устранения недочетов:

1) детально указываются различия между сходными бук­вами (особенно при знакомстве с новой буквой); это проделывается и на уроках чистописания;

2) к данной букве или слову подбираются сходные по на­чертанию буквы (к букве н приписываются или подбирают­ся из букв разрезной азбуки и, п, к слову сын-сноп, суп, обои). Сходные буквы подчеркиваются.

Проф. Ананьев рекомендует следующие приемы:

а) указываются сделанная ошибка и ее причина, т. е. ка­кая часть букв искажена;

б) предлагается написать ее правильно;

в) предлагается реконструировать ее, т. е. переделать ее в букву, с которой она смешивается. Например, переделать п и т, г в я, ш в щ, и обратно.

Для подобных упражнений применяются и элементы букв проф. Ананьева.

Одновременно производится списывание с печатного ру­кописным и печатным с рукописного.

Неустойчивые буквы при чистописании пишутся не под­ряд, а вперемежку со сходными, уже проанализированны­ми (ш, щ, ш). Производятся диктовки, надписи, письменные ответы на устные вопросы с предупреждением о возможнос­ти смешения сходных букв.

В остальном пользуются общей методикой, применяемой при алексиях и дислексиях, — работают над дифференцировкой букв с привлечением других анализаторов и в един­стве с обучением чтению (написанное прочитывается, про­читанное записывается).

Устранение упорных нарушений связи буквы со звуком. При письме не возникает образ или возникает ошибочный образ буквы, — ученик забывает, какой буквой обозначает­ся данный звук. Для устранения этого недочета выделяют данный звук из речи и укрепляют его связь с соответствую­щей ему буквой всевозможными способами, например: 1) со звуком сопоставляется крупно и четко написанная или вы­резанная из какого-либо материала или окрашенная в яр­кий цвет буква; 2) эта буква демонстрируется через корот­кие промежутки времени дисграфику, и тот при каждом по­казе произносит данный звук; 3) логопед произносит звук, а дисграфик, повторив его, отыскивает среди других букв нуж­ную (в разрезной азбуке или в книге); 4) дисграфик выреза­ет эту букву, лепит из глины, раскрашивает ее, выписывает из текста, подчеркивает и т. п., одновременно называя ее; 5) узнает букву (вырезанную или наклеенную) на ощупь, с закрытыми глазами; 6) логопед беззвучно артикулирует оп­ределенные звук (лучше перед зеркалом), а дисграфик по­казывает и называет нужную букву и пальцем указывает на основной момент артикуляции: вытянутые губы (у), подня­тый кончик языка (д) и обратно — по артикуляции логопеда отыскивается буква; 7) логопед указывает ему на внешнее сходство буквы с каким-либо предметом, название которого начинается именно с этой буквы (ж — жук, ф — фигура, з — змея); 8) при диктовках и самостоятельном письме дисгра­фик приучается при малейшем сомнении спрашивать, какой буквой обозначается данный звук. Логопед в ответ показы­вает букву.

Дисграфии на почве зеркального письма. У некоторых (преимущественно маленьких) детей, особенно часто у лев­шей имбецилов, а также у афазиков, вследствие дефектов кортикальных аппаратов зрения наблюдаются случаи зер­кального письма, т. е. буквы пишутся в форме их зеркаль­ного отражения, элементы букв и слов часто пишутся спра­ва налево. Обычно школьники, и в том числе левши, обла­дая беглым зеркальным письмом, сами не могут его прочесть и не отличают его от нормального, потому что оно у них не­произвольно. Например, Николай Ш. 8 лет и 7 месяцев сам спрашивал: «Так я написал?». Когда учитель в ответ пока­зывал ему его написание и других учеников и спрашивал: «А как тебе кажется?», он отвечал: «Нет, уменянетак», — и снова писал зеркально, даже после показа учителем на доске правильного написания и соответствующих объяснений. Мальчик золотушный, физически слабый, левша в быту, но пишет правой рукой. Отец левша на руку и ногу.

Даже после усвоения нормального письма дети еще долго продолжают видеть буквы зеркально, вследствие чего легко путают правильные написания букв с похожими на них зер­кальными отображениями других букв. Так как м похожа, например, на зеркальное отображение и, то пишется «мож» вместо нож. Понятно, что и чтение дается таким детям с боль­шим трудом.

Зеркальное письмо является нормальным для левой руки, симметрично повторяющей движения правой руки (это легко проверить, произведя на классной доске запись одновременно правой и левой руками). Почему и как манера письма левой рукой передается правой руке, до сих пор не выяснено. То, что зеркальное письмо свойственно левшам, детям, перенесшим менинго-энцефалит, олигофренам и усиливается при утомле­нии, говорит о его связи с расстройствами в коре головного моз­га. Некоторые ученые указывают на поражение в нижнетемен­ной области мозга, на недочеты в правом полушарии.

Известную роль здесь играет и то, что маленькие дети сна­чала воспринимают форму предмета в относительно большой независимости от самого предмета. Так, они часто рассмат­ривают картинки, держа книгу «вверх ногами» или наискось, таким же образом нередко и рисуют. С возрастом та­кое письмо постепенно исчезает. Всякого рода утомление обостряет его.

Обучение:

1) до упражнений в письме медленно передвига­ют руку ученика по строке слева направо;

2) учитель своей рукой водит его руку;

3) обводит по вырезанным, наклеенным или четко написанным буквам;

4) сравнивается зеркальная буква с нормальной;

5) дети медленно списывают под непосредственным наблюдением учителя; образец должен лежать перед глазами ученика.

Аграфии и дисграфии при моторной и сенсорной афа­зии. Почти всегда у афазиков нарушены письмо и чтение, потому что и то и другое связано с анализом и синтезом зву­кового состава слова, а у афазиков они-то и нарушены. Уста­новлено, что нарушения письма и чтения глубже и труднее ликвидируются у людей малограмотных. У более опытных людей сохраняется способность схватывания слов в целом, по догадке при чтении и по целостному моторному акту при написании более привычных слов.

Нарушения письма у аграфиков, в силу сложности акта письма, отличаются упорной стойкостью и переживают рас­стройства устной речи, с которыми они тесно связаны.

При моторной афазии, особенно при афферентной ее фор­ме, нарушены исходные стороны письма — фонематический слух и корковые артикуляторные структуры, образы слов, что и вызывает распад письма. При грубых поражениях сло­во записывается неуверенно, с колебаниями, хаотическим набором букв; в менее тяжелых случаях наблюдаются дис­графии, вообще встречающиеся при недостаточности фоне­матического анализа, причем для афферентной афазии, кро­ме того, типично смешение гоморганных звуков в результате распада структуры слога и слова. При нарушениях последо­вательности звуков в слове резко проявляются перемещения и пропуски звуков, в меньшей мере — смешение их.

Списывание как метод в подобных случаях безрезультатно, так как причина ошибок не в потере оптических образов зву­ка, а в нарушении уже указанных предшествующих акту пись­ма акустических и артикуляторных процессов. Поэтому основ­ными средствами восстановления письма у моторного афазика являются: 1) связь буквы с внешней стороной звука — в первую очередь, с акустическими и кинестетическими представ­лениями, во вторую — с оптическими; 2) осознание буквы как отражения смыслоразличительной роли звука. Первое дости­гается углубленным звуковым анализом (различение и сопо­ставление оппозиционных и гоморганных звуков и т. п.) и связыванием, в конечном счете, звука с буквой. При этом ис­пользуются все вспомогательные средства (зеркало, ощупы­вание и т. п.). Первоначально афазик пишет с проговариванием. Основной прием — диктовка. Второе — смысловая роль буквы — достигается сопоставлением коррелирующих (оппо­зиционных) звуков в паронимах и связной речи.

При афферентной моторной афазии вследствие наруше­ния внутренних артикуляторных стереотипов помогает оп­тический анализ орального стереотипа словесной артикуля­ции: афазик или читает с лица логопеда, или считывает перед зеркалом собственную артикуляцию при громком произне­сении и затем, опираясь на эти образы, пишет.

При этой афазии нарушена звуковая структура слова. Афазик под диктовку хорошо пишет, почти не смешивая от­дельные звуки, но беспомощен при письме слогов и слов: бук­вы пропускаются, безударные гласные перемещаются.

Полиграфия — непроизвольное многократное повторение одного и того же написания (поражения в подкорке); бывает и эхография — неправильное копирование. Устраняется обычными приемами.

Помогает письмо с проговариванием, когда буквы слова записываются правильно друг за другом, хотя пишущий и не осознает их порядка (схемы) в целом слове. Произнесение дол­жно быть максимально отчетливое и достаточно громкое. Вна­чале в трудных случаях используются и рисуночные схемы артикуляций. Афазик не только пишет, но и сам составляет из схем слова. Применяются также списывание группы слов с часто встречающимися в речи одинаковыми группами букв (ст-ол, ст-ул и т. п.), а также анализ слова с пропусками в нем различных букв (вилка — «влка» — «вика»).

Работа начинается с произнесения сочетаний гласных, затем слогов типа: па-ап, ки-ик, паф-фап, афп. Чтобы лучше уловить последовательность звуков, афазик отчетливо про­износит слоги типа: про-пор-роп; для усиления этого анали­за даются слова: кто, кот, ток, липа, пила и т. п.

Постепенно все «костыли» теряют свое значение, и афазик овладевает обычным способом письма. Например, внешнее громкое проговаривание через стадию шепотного проговаривания ведет к образованию динамического стереотипа слова.

Для выработки динамического стереотипа слова и обоб­щенных звукосочетаний более сложных слов рекомендуют­ся расчленение их на морфологические части и нахожде­ние в этих словах общих элементов путем чтения, списыва­ния и складывания из букв разрезной азбуки слов: стол, стул и т. п., равно как нахождение и возмещение пропу­щенных букв.

При поражении лобных систем афазик теряет способность активно самостоятельно писать, хотя звуковой анализ и по­рядок букв в слове сохранены; у него не удерживаются за­мысел письма, план его, который нарушается упорной пер­северацией; по заданию не пишет 3, но вместо 122 пишет 333; по заданию не может написать своей фамилии, но вместо слова окно пишет фамилию.

При сенсорной афазии типичным является расщепление графемы от фонемы. В результате этого афазик хорошо пи­шет под диктовку изолированные звуки, почти не смешивает их, но беспомощен в письме слогов и слов: буквы пропуска­ются (чаще безударные гласные), перемещаются, нарушает­ся их последовательность в слове. Такое нарушение обязано потере осознания звуковой стороны слова, смыслоразличительной роли звуков.

У сенсорных афазиков фонематический слух иногда на­столько резко нарушен, что им недоступны звуковой анализ и установление связи букв со звуком: «Не чувствую, буквы нет... говорю, а буквы нет!» — говорил афазик, когда ему предложили написать букву л, а затем слово.

В этом случае применяется метод письменных опорных слов, т. е. сохранившихся у афазиков привычных оптических идео­грамм-слов (обычно имена, фамилии, названия городов).

Работа ведется так: заучивается легко произносимое опор­ное слово, вычленяется первый его звук. Выделенный звук сопоставляется с первой буквой написания этого же слова. Заучиваются несколько опорных слов с четко вычлененным первым звуком и первой буквой. В дальнейшем дисграфик вычленяет в продиктованном слове первый звук, находит соответствующее ему опорное слово и записывает первую букву его. Так же поступает он со вторым звуком продикто­ванного слова и т. д.

Амнестическая аграфия — потеря воспроизведения пись­ма отдельных слов. Буквы пишутся правильно. Применяет­ся методика, аналогичная воспроизведению слова при амнестической афазии: подсказывается первая буква, предъявля­ется текст, где имеется данное рукописное слово, и т. п.

Исправление ошибок. При исправлении ошибок помимо общеметодических указаний следует руководствоваться спе­цификой расстройства. В случаях резкого западения в про­изношении акцентируется внимание на четкой артикуляции неправильно написанного (перед зеркалом) и на связи про­износимого с написанием. В случаях нарушения фонемати­ческого слуха проводится звуковой анализ неправильно написанного слова; ошибочно написанный звук ученик находит в других словах или придумывает новые слова с данным звуком. Ошибки на смешение звуков исправляются обязательно путем сопоставления смешиваемых звуков. Пропуски звуков устанав­ливаются звуковым анализом правильного слова и подсчетом слогового и буквенного состава слова, а также путем зритель­ного сопоставления нормального слова с искаженным. После анализа ошибочно написанная буква в слове обычно заштри­ховывается теми же чернилами до неузнаваемости, а сверху красными чернилами пишется нужная буква. При двух и бо­лее ошибках в слове зачеркивается все слово и сверху пишется заново красными чернилами.

Полезен и прием активного исправления ошибки: подчерк­нутая логопедом ошибка разбирается и исправляется. Слова, в которых делались ошибки, следует периодически включать в новый материал до окончательного закрепления их правиль­ной формы.

Попутно с устранением дисграфий в контакте с учителем ведется работа по изживанию грамматических ошибок.

Выпуск дисграфиков-школьников рекомендуется прово­дить на материале диктанта, который был использован при первичной проверке их; результаты в итоге сравнения ново­го со старым становятся особенно показательными.

Полезно сделать и диктант на новом материале, изобилу­ющем словами, в которых делались определенные ошибки.

Таким способом устраняется возможность использования учеником заученных словесных стереотипов.

В заключение этого раздела рекомендуется использовать статью Л. К. Назаровой «Экспериментальная разработка си­стемы занятий с неуспевающими учениками 1-го класса».

Психическая оротопедия. Многие аграфики и дисграфики, будучи интеллектуально полноценными детьми, тяготят­ся своим недостатком, тяжело переживают его, психически ущемлены (упадочное настроение, капризная раздражитель­ность, упрямство). Поэтому в отношении их необходимо про­явление чуткости. Поощрение малейшего успеха в письме, подбадривание и внушение уверенности в возможности ов­ладеть письмом — важные условия достижения цели. Встре­чаются дети несобранные, легко отвлекаемые, рассеянные, неусидчивые, неряшливые, небрежно относящиеся к делу, к порядку. Многие из этих черт развиваются вследствие слу­ховой агнозии: не разбираясь в слышимой речи, ребенок при­выкает писать что угодно и как попало. В этих случаях очень важно воспитывать правильное и устойчивое внимание, ак­тивность и упорство в преодолении данного дефекта, созна­тельное отношение к занятиям, аккуратность во всем, чис­тоту и хорошую каллиграфию записи.

Аграмматизм

Под этим названием разумеется нарушение требований этимологии и синтаксиса данного языка в устной (экспрес­сивной и импрессивной) и письменной формах. Этот дефект состоит в неправильности употребления склонений, спряже­ний, личных местоимений, согласования и управления, в пропуске слов, в неумении конструировать и понимать слож­ные грамматически правильные предложения, в невозмож­ности даже повторить фразу и т. п. Аграмматическое пись­мо обычно встречается у тугоухих, алаликов и т. п. Аграмматизмы следует отличать от недостаточности обучения. Они свойственны детской речи и в основном исчезают, по Трошину, в возрасте от 2,5 до 3 лет.

Вот образец речи трехлетнего нормального ребенка: «Вова папа колени» (Я хочу к папе на колени).

Это детский аграмматизм, задержка же его в старшем воз­расте — явление патологическое.

Трошин отмечает распространенность аграмматизмов у имбецилов, даже у взрослых.

По Павлову, обобщенные грамматические схемы, структу­ры сформировались в языке потому, что «у нас все эти реак­ции разгруппировываются, представляют классы, отдиффе­ренцированные друг от друга». Образовались особо сложные динамические стереотипы. Это результат высшего анализа и синтеза, зависящего от подвижности, силы, уравновешенно­сти раздражительных и тормозных процессов. Нарушение их разрушает образовавшиеся в мозгу грамматические стереоти­пы, отражающие в языке сложные связи и отношения реаль­ного мира (пространственные, временные и пр.).

Этим, например, объясняется выпадение локальных пред­логов. Ослабление памяти (в связи с лобными и другими по­ражениями мозга) также ведет к аграмматизму; будучи не в силах запомнить 5—6 слогов вразбивку, аграмматик не в со­стоянии составить правильное предложение.

Аграмматизмы различной мозговой локализации, связан­ные с разными нарушениями речи, проявляются различно.

1. Аграмматизм, наблюдающийся у моторной афазии, при грубых нарушениях из-за утери единой динамической структуры предложения дает такую картину: часто полнос­тью выпадают все динамические части предложения (сказуе­мое, связка), остаются только наиболее конкретные, веще­ственные слова. В результате появляется телеграфный стиль. Речь афазика, например, при афферентной афазии по суще­ству состоит из объединенных только временем, грамматичес­ки и интонационно не связанных между собой групп слов, каждое из которых означает какой-либо предмет или действие (номинативный аграмматизм). Аграмматизм при моторной афазии упорен и полностью почти никогда не исчезает.

2. В речи сенсорного афазика нередки аграмматизмы вследствие потери слуховой морфологической структуры слова; они отражаются и в письме.

3. В результате распада логико-грамматических структур при семантической афазии возникает импрессивиый аграм­матизм, т. е. неумение схватывать соотношения. Однако про­цесс схватывания общего смысла данной логико-грамматической конструкции сохраняется, чему содействуют отно­сительная сохранность понимания мотивов речи и сохран­ность привычных фразеологических и логических оборотов (Лурия).

Одной из частых причин этого недостатка является туго­ухость. Тугоухий улавливает из речи окружающих лишь отдельные моменты ее, до него не доходят преимущественно окончания слов, а в них-то главным образом и осуществля­ется грамматическое оформление речи. Чем сильнее степень дефекта слуха, тем аграмматичнее речь. Естественно, что умственная отсталость, при которой особенно сильно нару­шены высший анализ и синтез, порождает и аграмматизмы. Многие учащиеся вспомогательных школ и школ для тугоу­хих в той или иной степени аграмматичны.

Неправильные склонения иногда встречаются и в легких случаях заикания (при волнении, вызывающем расстройство мышления, «язык заплетается»), и в случаях косноязычия, даже и в не особенно грубо выраженных формах дизартрии или дислалии, при нарушениях фонематического слуха.

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

Проводится работа по устранению основного дефекта — афазии, тугоухости и т. п. Предварительно нужно точно ус­тановить полную картину недостатка путем проверки уст­ной и письменной речи, речи отраженной, самостоятельной, ответов на вопросы, произнесения наизусть. Установив те грамматические и синтаксические формы, которыми ребе­нок владеет правильно, и базируясь на них, постепенно пе­реходят к усвоению более трудных форм речи. Необходимо подбирать для упражнений такой речевой материал, где по­стоянно повторялись бы нужные грамматические и синтак­сические формы. Через частое повторение их в разных ситу­ациях у аграмматика вырабатывается чувство форм языка. Наиболее эффективным методом являются упражнения в со­знательном и систематическом конструировании с привле­чением грамматического разбора предложений в нарастаю­щей сложности их, начиная с однословных ответов («Что ты взяла?» — «Куклу», «На чем лежит книга?» — «На столе» и т. п.). Широко используются синтаксические графические схемы структуры предложения. Вновь сконструированное предложение закрепляется путем точного повторения за ло­гопедом. Для лучшего понимания грамматических катего­рий языка полезно прибегать к объяснению их жестами и инсценировками, условными значками. В затруднительных случаях следует задерживаться на образовании и трениров­ке отдельных грамматических форм. Требуется длительная и упорная работа. Существенным является развитие логи­ческого мышления в целом.

Аналогичные аграмматизму ошибки, обусловленные не­достаточностью общей культуры речи, диалектизмами, сла­бым усвоением иностранного языка, качественно резко и принципиально отличаются от патологических форм и из­живаются обычными школьными методами в сравнительно короткий срок.