Аграфия и дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха

Эти расстройства письма проявляются в разнообразных формах, как-то:

1) буква не воспринимается как графема (как сигнал фо­немы);

2) буква не связывается с соответствующим ей звуком, и наоборот;

3) буквы не соединяются в слова или записываются бес­порядочно;

4) нарушен звуко-буквенный и словесный анализ (способ­ность разлагать фразу на слова, а слова на звуки и буквы);

5) нарушен словесный и звуко-буквенный синтез (соеди­нение слов во фразы, букв и слогов в слова);

6) скорость письма чрезвычайно замедлена.

Как правило, списывание сохранено, устная же речь на­рушена, что подтверждает акустический, а не оптический характер данных нарушений. Следует отличать эти наруше­ния от ошибочного письма при тугоухости, моторном косно­язычии и расстройстве зрения. Различие между аграфиями и дисграфиями состоит в том, что в первом случае имеется полное отсутствие осмысленной записи, вплоть до отказа писать, во втором случае письмо осуществляется, но с грубы­ми и своеобразными ошибками, не связанными со знанием грамматических правил и не встречающимися у обычного школьника.

Уже через полгода обучения грамоте можно убедиться в патологии у данного ребенка, так как в этот срок его сверст­ники успевают обучиться чтению и письму. Если он и заучи­вает с неимоверным трудом несколько букв или слов, то ско­ро их забывает. Он остается по нескольку лет в одном и том же классе без всякого успеха в грамоте. Некоторые из детей, вовремя не получившие специальной помощи, остаются не­грамотными до 14—19 лет, а иногда на всю жизнь (бросают школу). Иные из детей в течение 3—4 лет пребывания в 1-м классе усваивают лишь названия отдельных букв, но сложить из них слово не могут. Другие же, как правило, грязно, не­ряшливо пишут извращенные, сплошь и рядом непонятные буквосочетания сходных по начертанию букв (механический набор букв: «куа» — палец, «отек» — стена, «шап» — шкап, «тега» — доска, «ктна» — картина и т. п.) — читают край­не медленно (10—30 букв в минуту, тогда как установлен­ная норма 100—200 букв). Между тем механически списы­вать, а также рисовать, записывать цифры и делать арифме­тические действия они могут вполне нормально.

Вследствие дефекта, как и в других случаях речевой ин­валидности, образуется болезненный психический комплекс (упадочное настроение, капризность и т. п.).

В основе некоторых случаев аграфии лежит отягчение (алкоголь, нервные болезни, иногда, по Ткачеву, наличие других, менее отягощающих факторов). Физиологический механизм дефекта заключается в том, что нарушены ассо­циативные связи между аппаратами зрения и слуха, тогда как эти связи между зрительными раздражителями вполне нормальны (дети легко списывают с печатного текста и пе­чатным шрифтом с рукописного), а также нормальны связи в области слуха (произнесенные учителем звуки они легко запоминают и сочетают в слова). Обычно эти дети интеллек­туально нормальные, иногда даже одаренные, хорошо успе­вающие по другим предметам. Они тяжело переживают свой дефект и нередко, отчаявшись в успехе, упорно отказыва­ются учиться писать. С. Мнухин отмечает, что такие дети плохо заучивают стихи и слабо воспроизводят графический ритм, а также затрудняются в рядообразованиях (перечис­ление по порядку дней недели, букв алфавита и т. п.).

В ошибках аграфиков и дисграфиков в общем встречают­ся все виды фонематических (замены, перестановки и т. п.) и синтаксических (слияние двух слов в одно, пропуски слов, предлогов и т. п.) нарушений устной речи.

Типичной для этих детей является упорная сохранность их своеобразных ошибок в последующие этапы обучения, когда в основном они уже владеют письмом. Так, при написанной фразе Злая собака кусается тот же ученик пишет: «Вы востухо леда-ли олы» (после двухлетнего специального обучения).

Иногда в течение всей жизни, даже при систематическом и правильном обучении, письмо и чтение остаются несовер­шенными.

Причины описанных ошибок разнообразны.

Общая причина нарушений письма — недостаточность развития понимания разнообразных соотношений элементов данной языковой системы. Такими элементами являются фо­немы как обобщенные акустические и кинестетические сте­реотипы звуков речи. В случае аграфии не происходит узна­вания звука вследствие отсутствия обобщенных речевых стереотипов, возникают стереотипы единичные, неполноцен­ные:

1) недостаточность фонематического анализа, что особен­но сказывается в случаях оппозиционных звуков, приводящая к замене одних букв другими (это иногда наблюдается и в норме), к пропускам одного из таких смежных звуков («све­ло» — сверло, «лапа» — лампа); 2) запись только одного из элементов аффрикат, расщепление звука («тиси» — часы, «яйсо» — яйцо). Многие ошибки происходят под влияни­ем наиболее сильных в том или ином отношении слуховых раздражителей, исходящих от одного из звуков слова. Часто это ударный слог, иногда — фрикатив (с соответству­ющей буквы начинается механическое складывание букв — бухштабирование), например: «шбка» — пушка, «ка-тус» — рука.

Недифференцированность слуховых восприятий звуково­го состава слова ведет и к необычным искажениям фраз («ка-река» — скоро будет елка). Иногда дисграфия сигнализиру­ет незамеченную тугоухость.

Для правильного письма, как полагает Левина, нужен вполне завершенный и более тонкий фонематический ана­лиз, чем для чтения, тем более — для устной речи. Этим и объясняется наличие расстройства письма при нормальном произношении у данной категории детей.

МЕТОДИКА ОБСЛЕДОВАНИЯ

1. В зависимости от состояния письма даются диктант из слов или фраз, затем пересказ и сочинение. В текст должны входить все звуки в разных комбинациях (оппозиционные звуки в паронимах, в одном слове, во фразе, стечение соглас­ных в одном слоге и т. п.). При затруднении в письме пред­лагается составление слов из букв разрезной азбуки. Для уточнения исследования проводится в ограниченных рамках и списывание.

2. Предлагается прочесть аналогичный материал, учиты­ваются особенности чтения.

3. Проверяется обычными методами устная речь с обяза­тельным повторением трудных и новых слов, слогов с оппо­зиционными звуками.

4. Исследуется обычным путем состояние звукового ана­лиза с учетом недостаточного опыта аграфика в этом деле (надо помочь ему понять задание).

МЕТОДИКА КОРРЕКЦИИ

Необходимо возможно раньше, до поступления в школу, начинать работу для предупреждения недочетов письма.

Основным приемом является исправление произношения, притом преимущественно путем развития фонематического анализа, особенно в отношении смешиваемых звуков. Одно­временно с этим, ввиду недостаточности слухового анализа, ведется работа по дифференциации артикуляций (кинесте­тических, осязательных, зрительных ощущений).

Возможно раньше включается в это занятие и письмен­ное обозначение звука (буква).

Хотя в норме воспитание графемы идет вслед за фонемой, у аграфиков, ввиду неполноценности фонематических сте­реотипов, буква вводится до появления фонемы. Она опира­ется не на диффузный еще слух, а на более реальный и точ­ный элемент звука — его артикуляцию. В то же время опти­ческий стереотип слова помогает аграфику удержать при воспроизведении в памяти надлежащий порядок букв в сло­ве: буква помогает процессу звукового анализа.

Полезно на первых порах до написания буквы или сло­ва писать их пальцем в воздухе, делая это точно и нето­ропливо.

Занятия с теми аграфиками, которые успевают по другим предметам, следует вести по особой программе, чтобы не за­держивать их продвижения по этим предметам.