Развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития

Состояние относительно более сформированного лексико-грамматическогои фонетического развития мы считаем воз­можным выделить в качестве третьего уровня.

У детей, достигших данного уровня, оказываются в зна­чительной степени сглаженными проявления, свойственные тяжелым степеням несформировавшейся речи.

Довольно обширный словарный запас, наличие правиль­но построенных предложений, меньшее разнообразие фоне­тических дефектов делают устную речь этих детей более пол­ноценной, чем на предыдущих уровнях, позволяющей значительно более широко осуществлять общение с окружа­ющими. У таких детей уже нет заметных, грубо выражен­ных лексико-грамматических и фонетических затруднений. У них выявляются лишь более тонкие признаки еще несфор­мировавшейся речи.

На данном уровне дети уже обладают развернутой пове­ствовательной речью. Они умеют последовательно передать содержание рассказа, пользуясь при этом нужными оборо­тами речи. Однако в целом такую речь еще нельзя признать полностью сформированной. Об этом свидетельствуют до­вольно частые примеры неточного употребления слов («по­ложила похлебку» вместо налила похлебку, «длинный кув­шин» вместо высокий кувшин и т. д.), аграмматичное построение многих фраз: опускание предлогов, неправиль­ное согласование в роде, числе («мухи кусал», «закила голо­ву» «пасенса», «журавль приела», «лиса облизывал», «по­садили клетку», «по все тарелку» и т. д.).

В отличие от предшествующих степеней недоразвития речи, дети, достигшие уровня «развернутой речи», облада­ют сравнительно более расчлененным восприятием звуково­го состава слова и способностью воспринимать и воспроиз­водить слоговые ряды, образующие слова и предложения. Смешения фонем приобретают более локальный характер. Они происходят только в пределах определенных звуковых отношений между родственными группами. На данном уров­не оказываются вполне доступными не только пропедевти­ческие устные упражнения, подготавливающие к усвоению грамоты, но и полный звуко-буквенный анализ, так как дети данного уровня владеют развернутым письмом.

Основные затруднения в протекании этой деятельности связаны с еще неопределенным смещением фонем. Именно с этим связаны характерные ошибки при выполнении экс­периментальных заданий. В качестве таких заданий мы использовали придумывание слов, начинающихся на опре­деленный звук, подбор картинок, название которых начи­нается на определенный звук, сравнение слов по звуковому составу, выделение звуков в слове и др. <...>

Отбор картинок на заданный звук производится детьми осмысленно, с полным пониманием задания. В ряде случа­ев удается и его выполнение, картинки подбираются без ошибок.

Однако в целом выполнение задания протекает с больши­ми дефектами. Чаще дети отбирают картинки, начинающие­ся с другого звука, откладывают в сторону те, которые начи­наются на заданный звук, очевидно не опознавая его. Так, например, 18 из отобранных 25 картинок начинаются на дру­гие звуки.

Отмеченные дефекты при выполнении данного задания составляют наиболее характерную особенность звукового ана­лиза на этом уровне. Она выражается в недостаточно четком различении определенных фонем между собой, что приводит к их смешению. Надо отметить закономерный характер этих смешений. Ошибки касаются по преимуществу звуков, при­надлежащих к родственным группам: свистящие смешивают­ся с шипящими, звонкие с глухими, звук р со звуком л.

Выделение звуков из слова совершается детьми на данном уровне также с характерными ошибками. Во многих случа­ях они не умеют правильно ответить на вопрос, какой звук первый в слове, какой второй, последний и т. д. Также часто не удается детям подсчет количества звуков в слове. При оп­росе выяснилось, что неправильный ответ получался за счет нерасчлененного восприятия каких-либо звуков<...>.

Недостаточная сформированность звуковой стороны речи находит свое специфическое выражение и в словарных затруднениях. С фонематическим недоразвитием связаны сме­шения значений слов, которые наблюдаются и на этом уров­не, например: наловил — «наварил», лежала — «лизала», шарит — «шалит», игра — «икра», корыто — «коридор».

Письмо. Как отмечалось, дети, достигшие третьего уров­ня развития речи, оказываются способными к усвоению гра­моты и нередко обладают довольно развернутым письмом. Однако это письмо значительно отклоняется от нормы.

Остановимся на самых характерных ошибках письма де­тей данного уровня развития речи. Замена букв. В развер­нутом письме на третьем уровне развития речи ошибки за­мен не только не исчезают, но составляют основную его ха­рактеристику. Несмотря на большое их число и разнообра­зие, можно выделить среди них закономерно повторяющие­ся группы ошибок, которые соответствуют смешениям, про­являющимся и в устной речи, и в ошибках, упоминавшихся нами при описании особенностей звукового анализа. Это ошибки, связанные с недостаточным различением звуков, принадлежащих к одной группе или к группам, различаю­щимся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

К ним принадлежат, например, признаки звонкости. Та­кие звуки, как п — б,т- — д, к- — г, ф — в, ш — ж, отличаются признаком звонкости или глухости. Произнесение каждой такой пары звуков осуществляется при одинаковом положе­нии звукопроизводящих органов и сходны по месту образо­вания. Различным оказывается лишь наличие в одних (звон­ких) и отсутствие в других (глухих) голосового компонента. В русском языке имеется шесть пар звуков, различающихся по признаку звонкости. В интересующей нас связи значение приобретает не столько близость артикуляции этих звуков, сколько факт близости звучания. Различие их как фонем есть различие акустическое, различие звонкости. Звуки п, т, к, ф, с, ш фонемы глухие; звуки б, д, ж, з, г, в — звонкие.

В письме детей данного уровня отмечается своеобразное отражение затруднений в различении упомянутых пар звуков<...>. Отсутствие единообразия проявлений свидетель­ствует о том, что дело не исчерпывается прямым непосред­ственным отражением дефектов произношения на письме. Очевидно, ошибки подобного рода представляют собой ре­зультат недостаточного выделения признаков, характерных гласных я, е, ю, и, когда они обозначают собой мягкость пре­дыдущей согласной. Приведем примеры: «открили» — от­крыли, «мила» — мыла, «супи» — зубы, «лапи» — лапы, «рипу» — рыбу, «воти» — воды, «пил» — был, «папи» — папы, «рил» — рыл, «рибка» — рыбка.

Как известно, мягкие и твердые фонемы при значитель­ном сходстве между собой в то же время акустически отли­чаются разной высотой формант (мягкие фонемы обладают более высокой формантой).

Ошибки употребления гласных часто являются результа­том недостаточного различения мягких и твердых фонем. Доказательством является тот факт, что этим ошибкам сопут­ствует обычно большое число ошибок употребления мягкого знака: «пилит» — пилить, «ходит» — ходить, «пыл» — пыль, «ден» — день, «тен» — тень, «угол» — уголь, «цеп» — цепь, «ел» — ель.

Детям трудно воспользоваться правилом правописания мягкого знака для обозначения мягкого согласного, так как четкое различение мягких и твердых согласных им не уда­ется. Следовательно, не приходится говорить об использо­вании этими детьми правила, которое опирается на способ­ность услышать мягкий звук в отличие от твердого.

Ошибки употребления ь наблюдаются и у школьников с нормальной речью при непрочном усвоении соответствую­щего орфографического правила.

Многочисленные ошибки этого рода у детей с недоразви­тием речи — результат недостаточного различения твердых и мягких фонем.

Характеризуя имеющиеся на третьем уровне ошибки за­мен, следует также остановиться еще на одном проявлении, которое отражает сложные связи между фонемами. Замена этого типа чаще всего и приводит к особо грубым искажени­ям слов в письме. Выше мы отмечали, что одна и та же фоне­ма может быть противопоставлена другим фонемам по раз­ным признакам. Вследствие этого нередко наблюдаются ошибки письма, которые на первый взгляд кажутся неожи­данными, не поддающимися объяснению с точки зрения фо­нетических закономерностей.

К числу таких ошибок можно, например, отнести: «ждор» — стол, «боре» — борщ, «крачит» — красит, «сежи» — чижи, «трисали» — трещали, «тижик» — чижик, «саяу» — чай, «серез» — через, «сас» — час.

Такие ошибки замен составляют главную особенность де­тей с нарушениями устной речи. Дети с нормальным рече­вым развитием таких ошибок не делают.

Довольно большое распространение на данном уровне име­ют также перестановки слогов и букв, пропуски и другие нарушения структуры слова.

Довольно распространены на этом уровне недоразвития речи ошибки, выражающиеся в слиянии двух или несколь­ких слов: «сенеден» — целый день, «япил» — я пил, «онши-лает» — он желает...

В приведенных ошибках проявляются затруднения в чле­нении предложений на слова. Однотипные ошибки встреча­ются и при написании предлогов и союзов: «влес» — в лес, «у пти» — у дуба, «упали» — у Бори, «всоловия» — в столовую...

Такие ошибки можно встретить и у нормально говоряще­го ребенка, но лишь на ранних этапах обучения, и притом они легко преодолеваются ими.

Однако большое скопление количества ошибок подобно­го рода в сочетании с заменами и другими искажениями зву­кового состава сливаемых слов отличает ребенка, страдаю­щего речевым недоразвитием. Написанное «сенеден» вмес­то целый день является выразительным примером, подтвер­ждающим обусловленность отклонений в письме недоразви­тием звуковой стороны речи.

Еще более выразительными в этом отношении представ­ляются случаи раздельного написания элементов написания одного слова. Таковы, например, «и тот» — идет, «идут» — идут, «а стались» — остались, «со города» — с огорода...

Если у нормально говорящих детей такие ошибки носят единичный характер, в наших случаях они встречаются зна­чительно чаще и притом сочетаются с другими недостатка­ми письма («саладос» — за лодкой, «ужи» — уши), что еще раз подтверждает связь между нарушениями письма и недо­развитием фонетической стороны речи.

Иногда ошибки слитного и раздельного написания в со­четании с другими приобретают характер грубых искаже­ний, например: «утпи» — у дуба, «саладос» — за лодкой, «се­неден» — целый день, «серее сас» — через час...

Можно высказать уверенность в том, что дети, допускаю­щие ошибки, подобные приведенным, еще недостаточно вы­деляют слово как самостоятельную единицу из речевого по­тока. Встречающиеся случаи отдельного написания служеб­ных частей речи с недостаточным осознанием их значений мало помогают. Именно из-за недостаточного осознания са­мостоятельных значений служебных частей речи возника­ют неудачные попытки выделять их внутри слова только по внешнему сходству звучания. Отсюда получаются написа­ния, подобные «на с тенки», «и дут», которые возможны только при недостаточном овладении значениями слов, со­ставляющих служебные категории; отвлеченное значение таких слов усваивается детьми с недоразвитой речью значи­тельно позже.

Особый интерес в этом отношении представляют ошибки употребления служебных категорий в предложениях.

Недостаточное понимание значений предлогов находит отражение в ошибках пропусков предлогов, которые, как мы видели, еще довольно часто встречаются в письме детей на третьем уровне развития речи.

Имеющие место пропуски предлогов в устной речи детей оказываются малозаметными в речевом потоке, но в письме эта погрешность выражена яснее. Предлог вместе с последу­ющим существительным в сознании детей образует нерасчлененное единство, которое служит для обозначения конкретной ситуации: в саду, в лесу, на столе и т. д. Обобщенное самостоя­тельное лексическое значение предлогов в, на и др. еще не пол­ностью сформировалось у детей на данном уровне.

Правомерно поэтому рассматривать приведенные ошиб­ки как проявление аграмматизма в письме.

К проявлениям аграмматизма в письме следует также от­нести ошибки падежных согласований, а также согласова­ний в роде, числе и т. д.

Ошибки падежных окончаний выражаются в неправиль­ном пользовании морфологическими изменениями в разных случаях. Так, в именах существительных дети путают па­дежные окончания: «из речке» — из речки, «убирают капу­ста» — убирают капусту, «выручай товарищу» — выручай товарища, «нос сделали из морков» — нос сделали из мор­кови, «глаза из угольки» — глаза из угольков, «на лужайку растут два белых грибов» — на лужайке растут два белых гриба.

Ошибки употребления числа имен существительных так­же оказываются довольно характерными. Вместо единствен­ного числа в письме часто встречается употребление множе­ственного, и наоборот («пишет девочки», «деревья стоит»). Согласование имен прилагательных с существительными представляет также большую трудность. Наблюдаются ошибки то в роде, то в падеже, то в числе («белая зайка», «большое стог», «небо стало серая»).

Также характерны ошибки согласования в роде и числе: «в вазе было цветы» — в вазе были цветы; «яблони цветет»; «убирают капуста».

Усвоение грамматической формы не может протекать пол­ноценно при недостаточном овладении звуковым составом слов, в том числе их окончаний и других фонетических (мор­фологических) средств выражения грамматических значе­ний. На этой стадии аграмматизм в устной речи уже мало заметен. К тому же устное общение осуществляется необя­зательно с очень точным и строгим соблюдением всех зако­нов построения речи. Практически в ситуации устного об­щения скрадываются шероховатости грамматического построения за счет поясняющих жестов, интонации, преди­кативности речи.

В письме же становятся заметными все погрешности пользования грамматическими формами.

В письменных работах детей на данном уровне часто встре­чаются ошибки падежных окончаний. Например, «у Боре» — у Бори, «на улици» — на улице, «на дороги» — на дороге, «в печки» — в печке, «из речке» — из речки, «в клетки» — в клетке...

Аналогичное явление происходит с суффиксами, напри­мер: «гусиниц» — гусениц, «цвиточки» — цветочек, «тумбичка» — тумбочка, «солничный» — солнечный, «листочик» — листочек, «лисенка» — лисонька, «солнушко» — солнышко...

Распространенность этих ошибок у детей с недоразвитием речи значительно большая, чем у детей с нормальной речью.

Неправильно было бы думать, что дети с нормальной речью делают меньше этих ошибок только в силу лучшего умения пользоваться орфографическими правилами, касающимися правописания безударного гласного в суффиксах и оконча­ниях. Отнюдь нет. Грамотное написание, очевидно, опреде­ляется не только знанием правила. Оно подготовляется еще задолго до его прохождения опытом устного общения и обобщениями, возникающими в этом опыте. В практике устного общения ребенок множество раз слышит и сам употребляет те же формы в слоге, стоящем под ударением. Это дает ему возможность произвести определенные языковые обобще­ния, касающиеся звукового состава окончаний, соответству­ющих определенным грамматическим значениям.

Так, например, многократное употребление словосочета­нии на стене, на ковре, на столе позволяет уловить общую закономерность этих окончаний, которая в норме переносит­ся ребенком на те случаи, когда в окончании гласный не сто­ит под ударением.

Иное у детей с недоразвитой речью. Их опыт речевого об­щения слишком беден, а нечеткое различение многих фонем (в том числе гласных) еще более затрудняет образование тех обобщений, которые подготавливают ребенка к грамотному письму. Дети с недоразвитием речи нуждаются в специаль­но организованных занятиях, которые знакомили бы их со звуковым и морфологическим составом слова и подготовля­ли их к усвоению орфографического навыка.

Там, где речевая практика ограничена и не содержит в себе условий для наблюдений, например, над безударными е и и, в период школьного обучения неизбежно возникают затруд­нения в усвоении орфографического навыка правила напи­сания соответствующих падежных форм. В сущности дело заключается в следующем. В окончаниях слов, включенных в распространенные словосочетания типа у Бори, в школе, в печке, на улице и т. п. звучит нечто среднее между е и и. Вы­бор нужного звука определяется значением данного пред­ложного словосочетания, которое становится известным ре­бенку благодаря частому его употреблению с самыми различ­ными словами, но в одной определенной ситуации (принад­лежности в примере у Бори, местонахождения в примерах в школе, на улице по аналогии с на дворе, на чердаке).

Для того, чтобы успешно протекало усвоение орфографического правила, касающегося окончаний, крайне важно, чтобы у детей к моменту начала школьного обучения нако­пился достаточный речевой опыт, который позволил бы сде­лать те наблюдения, о которых мы только что упоминали. Чем шире и многообразнее эти наблюдения, тем успешнее идет усвоение грамотного письма.

Важно, кстати, отметить, что в норме ученики 1-х и 2-х классов еще не проходят этих орфографических правил и тем не менее они сравнительно редко допускают подобные ошиб­ки. Можно предположить, что это происходит за счет той ориентировки детей в отношениях между окончаниями слов, которая развилась у них в непосредственном опыте устного общения.

Приведенные соображения относятся и к безударным гласным в суффиксах. Аналогичное явление происходит и с правописанием некоторых гласных форм.

Совершенно так же обстоит дело со всеми случаями пра­вописания безударных гласных. Письменные работы детей с недоразвитой речью пестрят такими ошибками, как «овущи» (овощи), «бижать» (бежать), «кавер» (ковер), «апустели» (опустили), «кросивый» (красивый), «сэрай» (сарай).

Для того чтобы правильно понять причину большого чис­ла ошибок на безударные гласные у исследуемых нами де­тей, необходимо вернуться к приведенным выше фактам, свидетельствующим о недоразвитии лексического запаса у этих детей.

Напомним, что бедность и статичность словарного запаса проявлялась, в частности, в затруднениях при подборе род­ственных слов. Упомянутые затруднения не ограничивались сферой устной речи. Они наложили отпечаток и на усвоение законов письма.

Как известно, усвоение правила правописания безудар­ных гласных предполагает умение учащихся подыскивать проверочные слова.

В условиях обычного темпа обучения и обычной методи­ки эта задача оказывается непосильной для детей с недораз­витием речи.<...>

В некоторых случаях подбирается слово, не связанное по семантике с проверяемым («часы» — часто), неверно под­бираются слова и из-за фонетических смешений («потянул» — тонет, «подняло» — понял). Встречается бессмысленный

подбор проверочных слов («летит» — «лепка», «рябит» — «ребита», «вечерняя» — «вечно»). Наблюдаются и такие примеры, когда дети пишут правильно вопреки неверно по­добранному слову («поля-полы-поля»; «бежит-бежи-бежит»; «часы-часто-часы»; «весело-весь-весело»).

Таким образом, мы видим неподготовленность речевого развития к употреблению данного правила. Неудивительно поэтому, что усвоение правописания безударных гласных представляет исключительную сложность для детей с недо­развитием речи. Чтобы подобрать однокоренное слово, в ко­тором ударение падало бы на сомнительную гласную, надо обладать достаточным запасом слов, понимание этих слов должно достигнуть определенного уровня обобщения. Ребе­нок должен обладать некоторым навыком подмечать сход­ство значений однокоренных слов.

Все это оказывается возможным при наличии более или менее устойчивого представления о звуковом составе слова, которым ребенок может манипулировать. Вполне понятно, что дети, которые пишут «с прячет» вместо спрячет, «в чера» вместо вчера, «нас толе» вместо на столе, «вчерняя» вместо вечерняя, «сенедень» вместо целый день и т. п., имеют очень неясное представление о звуковом составе слов и их члене­нии на составные части.

Такие дети не подготовлены к довольно сложной языко­вой деятельности, какой является подбор однокоренных слов.

Не в лучшем положении оказывается усвоение правопи­сания звонких и глухих согласных. Об этом свидетельству­ют следующие ошибки: «рипку» — рыбку, «крушка» — кружка, «морков» — морковь, «савот» — завод, «рас» — раз...

Эти ошибки принадлежат ученикам, проучившимся по два и три года во 2-м классе. Они также объясняются неуме­нием детей с недоразвитием речи изменять слова согласно правилу, т. е. так, чтобы сомнительная согласная оказалась перед гласным звуком.

Как и в предыдущем случае, операция затруднена из-за ограниченности словарного запаса. Дети не находят форму слова, которая могла бы выступить в качестве про­верочной.

Трудность применения данного правила усугубляется и тем, что многие дети, как отмечалось выше, недостаточно четко различают звонкие и глухие согласные звуки. Поэто­му соседство гласного звука еще не обеспечивает выбор пра­вильной буквы.

Таким образом, затруднения в употреблении правил пра­вописания звонких и глухих тесно связаны со словарным и фонетическим недоразвитием детей.

Нормально говорящий ребенок практически овладевает морфологическим анализом, составляющим предпосылку правописания, в процессе устного общения. Он знает из опы­та услышанных и произносимых им самим слов, что слово гриб имеет в качестве своеобразного фона и слова грибы, гри­бами, грибок и т. п.

В процессе школьного обучения правило оформляет его практические сведения, превращает их в осознанное знание, становится справочником, руководящим положением для разнообразных случаев. Но для того, чтобы правило сыгра­ло эту роль, оно должно быть понято ребенком, должно опи­раться не некоторый уровень его практических знаний. Ина­че оно не может быть усвоено или его усвоение остается фор­мальным.

У детей, формирование речи которых протекало в ано­мальных условиях (позднее начало, бедность запаса, огра­ниченность общения, дефект восприятия и пр.), надлежащей готовности к усвоению правила нет.

Результатом такого отсутствия готовности оказывается разрыв между уровнем речевого развития и сообщаемым в школе материалом. Этот разрыв может быть уничтожен толь­ко специальными методами обучения, направленными на восполнение пробелов, имеющихся у детей с общим недораз­витием речи. Выделенные нами степени недоразвития речи и письма, описание которых представлено в данной главе, позволяют подойти к обоснованию принципов фронтально­го обучения в классах для таких детей. Комплектование та­ких классов целесообразно проводить соответственно охарак­теризованным выше уровням.

Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразви­тием речи. — М., 1961.

В. К. Орфинская.

Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей-анартриков и моторных алаликов

 

В системе специальных школ предусмотрена школа для детей с тяжелыми расстройствами речи, в которой обучают­ся дети-алалики. Изучение детей, обучающихся в этой шко­ле, показало следующее.

1. В классах для алаликов обучаются дети, страдающие формами моторной и оптической алалии, с ведущим нару­шением фонематического анализа и с нарушением характе­ра артикуляторной апраксии. Дети, страдающие другими формами алалии, встречаются относительно редко.

2. В классах для алаликов обучаются также дети, страдаю­щие разными формами рано приобретенной анартрии и дизар­трии, т. е. дети, страдающие так называемым псевдобульбарным параличом. Рано приобретенная анартрия (дизартрия) выражается в избирательном недоразвитии фонематической системы, что проявляется в тяжелом нарушении произноше­ния, во вторичном тяжелом нарушении слуховой дифферен­циации артикуляторно близких фонем, в относительно легко выраженном нарушении фонематического анализа слов.

Таким образом, основной контингент детей, обучающих­ся в классах для алаликов речевой школы, составляют алалики и анартрики (дизартрики) с избирательным недораз­витием фонематической системы.

Недоразвитие фонематической системы вызывается у де­тей неполноценностью речедвигательного анализатора и оп­ределяется уровнем нарушения этого анализатора (парезом, артикуляторной апраксией, нарушением высшего проприоцептивного анализа и синтеза).

Известно, что при всех уровнях нарушений речедвига­тельного анализатора избирательное недоразвитие фонематической системы проявляется в нарушении произноше­ния, слуховой дифференциации звуков речи и фонематического анализа. Однако при этом могут на первый план выступать нарушения произношения и слуховой дифферен­циации звуков речи, и также нарушение фонематического анализа слов.

В содержание обучения детей-алаликов и анартриков вхо­дят воспитание речи и обучение системе знаний и навыков, в том числе и обучение грамоте, которую дети с избиратель­ным недоразвитием фонематической системы осваивают с большим трудом.

Кафедрой сурдопедагогики Ленинградского педагогиче­ского института им. А. И. Герцена в тесном содружестве с педагогическим коллективом ленинградской школы для де­тей с тяжелыми расстройствами речи было организовано специальное экспериментальное исследование, задачей ко­торого было определить принципы построения методики обу­чения грамоте этих детей и создать необходимые для обуче­ния методические пособия.

Работа велась в специально выделенных эксперименталь­ных классах, а также проводились индивидуальные иссле­дования детей во внеклассное время. В работе участвовали педагоги экспериментальных классов. Дополнительные эк­спериментальные исследования во внеклассное время проводились сотрудниками института.

Известно, что в процессе нормального формирования фо­нематической системы должны быть выделены два этапа: формирование элементарных форм фонематического анали­за в дошкольный период, воспитание высших форм фонема­тического анализа во время обучения грамоте. При исследо­вании мы исходили из следующих предпосылок:

1. Обучение грамоте детей с избирательным недоразвити­ем фонематической системы будет затруднено из-за наруше­ний у этих детей формирования элементарных форм фоне­матического анализа и слухопроизносительной дифференци­ации звуков речи.

2. Для осуществления программы обучения были предус­мотрены два этапа: а) подготовительное обучение, задачей которого является воспитание элементарных форм фонема­тического анализа слов и слуховой дифференциации звуков речи, и б) работа с букварем.

Перечисленные предпосылки определили содержание и методы работы подготовительного обучения, а также были составлены букварь и методические разработки к нему.

Во время педагогического эксперимента работа по подго­товке детей к обучению их грамоте строилась по методике, разработанной В. К. Орфинской.

1. Для подготовительного обучения были созданы про­грамма, рассчитанная на две — две с половиной четверти, а также условия для дальнейшей работы над воспитанием выс­ших форм фонематического анализа в процессе овладения грамотой по аналитико-синтетическому методу, так как под­готовительное обучение является наиболее специфичным и наиболее ответственным этапом обучения грамоте анартриков (дизартриков) и моторных алаликов с избирательным не­доразвитием фонематической системы.

2. При обучении грамоте особое внимание приходилось обращать на воспитание у детей элементарных форм фоне­матического анализа, прежде всего навыка сопоставления слов по выделенным на фоне их звукам.

3. Методика работы по воспитанию навыка фонематиче­ского сопоставления слов для всех групп строилась одина­ково, однако при апрактической моторной алалии этот на­вык воспитывается гораздо легче, чем при моторной алалии с ведущим расстройством фонематического анализа. Еще легче воспитывается этот навык у детей-анартриков.

4. Независимо от уровня нарушения речедвигательного анализатора работа по воспитанию навыка фонематическо­го сопоставления слов начиналась с упражнений в сопостав­лении слов по грамматическим признакам. Обосновано это тем, что при сопоставлении слов по грамматическим призна­кам звуковое сопоставление поддерживается смыслом, что облегчает образование звуковых обобщений. Упражнения в сопоставлении слов по грамматическим признакам нужно начинать с сопоставления слов, значение которых легко объяснить.

5. У маленьких детей дифференциация гласных воспиты­вается раньше, чем дифференциация согласных. Поэтому вос­питание навыка звукового сопоставления слов следует начи­нать с упражнений в сопоставлении их по таким легким для осмысления грамматическим признакам, которые выражаются гласными. Начинать эту работу надо с сопоставления грам­матических форм именительного падежа единственного и множественного числа 1-го и 2-го склонений.

6. Когда становится возможно детям расчленять слова на слоги, обнаруживаются две формы выделения слогов из слов — слог называется целиком, называется только соглас­ная слога; это объясняется тем, что слог воспринимается дошкольниками как неделимое целое, основным стержнем которого является согласный. Учитывая указанную законо­мерность, необходимо обращать особое внимание на упраж­нения в сопоставлении слов по согласным.

7. У нормально развивающихся детей навык фонемати­ческого сопоставления слов формируется на основании со­гласованной работы речедвигательного и слухового анали­заторов. Опыт показал, что при формировании этого навыка у моторных алаликов и анартриков вначале приходится опи­раться только на слуховой анализатор. Использование про­изношения не только не ускоряет, но даже тормозит воспи­тание навыка.

8. Вначале дети учатся выделять фонемы на фоне произ­носимых педагогом воспринимаемых по слуху слов. На фоне одних названных слов педагог выделяет, т. е. усиливает и удлиняет, звуки одного типа, например р на фоне звука с. Детей учат сопоставлять услышанные слова по выделенным на фоне их звукам и таким образом формируют у них обоб­щения, соответствующие фонемам. При выделении звуков на фоне слов обращают внимание детей на те признаки, ко­торыми определяются эти обобщения, и таким образом об­легчается их образование.

9. Последовательность, в которой формируются обобще­ния, соответствующие согласным фонемам, определяется следующими их признаками: дети учатся противопоставлять слова по щелевым согласным, которые легко протянуть. Сна­чала воспитываются обобщенные противопоставления по резко различающимся щелевым согласным, например, по р и ш или с и р и т. д. После этого становится возможным и противопоставление по трудным для различения соглас­ным, например, согласным с и ш.

10. Принимается следующая последовательность воспи­тания элементарных форм фонематического анализа слов: а) образуются фонематические обобщения на основании со­поставления по двум резко различающимся фонемам, вос­питываются навыки; б) систематизируются слова по одной выделенной на фоне их фонеме; в) одновременно учитыва­ются входящие в слово фонемы; г) проводится систематиза­ция по одной фонеме самостоятельно припоминаемых слов (названий показанных картинок); д) самостоятельно приду­мываются слова с указанной фонемой; е) проводится работа над уточнением представлений о фонематических структу­рах слов путем упражнений в дифференциации и система­тизации слов по трудным для различения согласным; ж) де­тей учат определять место фонемы в слове по признакам «в начале слова», «в середине», «в конце»; з) учат также диф­ференцировать и систематизировать слова по слоговому рит­му (количеству слогов, месту ударения); и) учат расчленять слова на слоги.

11. На каждом из перечисленных этапов работы по фор­мированию фонематического анализа слов навык вырабаты­вается в обобщенном виде, т. е. на каждом этапе работы вос­питывается навык фонематического анализа слов — не толь­ко тех, которые использовались во время занятий. Для это­го во время упражнений нужно использовать как можно больше разных примеров, не задерживаясь долго на повто­рении одних и тех же слов.

Методика вызывания речи дифференцируется в зависи­мости от формы ее недоразвития: при алалии с ведущим рас­стройством фонематического анализа основным средством вызывания речи является формирование расчлененных представлений о фонематических структурах слов путем вос­питания навыка их фонематического анализа. При апрактической алалии и анартрии (дизартрии) одними упражне­ниями в фонематическом анализе слов речь не вызывается; у детей, страдающих такими речевыми расстройствами, дол­жны быть воспитаны зрительные представления об артикуляторных движениях и слухозрительные обобщения, соот­ветствующие фонемам. При апрактической алалии таким путем вызывается намеренное произношение, в результате чего становится возможной речь. При анартрии для вызы­вания речи нужны артикуляторные упражнения перед зер­калом.

Как известно, у моторных алаликов и анартриков наблю­дается резкое расхождение между их пассивным и активным словарями (между словарем осмысляемых и самостоятель­но произносимых слов). При работе над вызыванием речи и воспитанием навыков фонематического анализа слов необ­ходимо опираться на пассивный, а не на активный словарь. Таким путем пассивный словарь переводится в активный.

После того как вся указанная программа будет прорабо­тана, подготовительное обучение заканчивается и начинает­ся работа над букварем.

В процессе педагогического эксперимента было разрабо­тано методическое пособие для педагогов по подготовке к обучению грамоте детей-анартриков (дизартриков) и мотор­ных алаликов с избирательным недоразвитием фонематиче­ской системы. Это пособие, в котором отражены все перечис­ленные выше этапы такого подготовительного обучения, приведено ниже.

 

Методическое пособие по подготовке к обучению грамоте моторных алаликов и анартриков

1. Воспитание навыков звукового сопоставления слов по грамматическим признакам и живым словообразующим аффиксам

Основной задачей этого раздела является воспитание зву­кового анализа слова. В соответствии с этим построение ме­тодики подготовительного обучения, навык сопоставления слов по выделенным на фоне их грамматическим признакам воспитывается на основе слухового восприятия — дети толь­ко слушают, не повторяя. Однако по мере образования зву­ковых обобщений само собой возникает произношение. На основании проведенного экспериментального исследования могут быть рекомендованы следующие упражнения в сопос­тавлении слов по грамматическим признакам в следующей последовательности.

Противопоставление слов по грамматическим призна­кам именительного падежа единственного и множествен­ного числа 1-го и 2-го склонений.

В этих упражнениях отрабатываются звуковые обобщения один — не один. Используются пары картинок: «стол — сто­лы», «гриб — грибы», «книга — книги» и т. д. На картинках, соответствующих значениям множественного числа, предме­ты должны быть представлены в разных количествах: два стола, четыре книги, три куклы и т. д. Например: стол - два стола; домик - два домика; книга - три книги; кукла - четыре куклы; карандаш - четыре карандаша; чашка - три чашки и т. д.

Картинки вывешивают на доске. Учитель показывает и называет картинки, выделяя на фоне сло