Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма

 

Цель настоящей статьи — охарактеризовать фонетико-фонематические нарушения речи у учащихся начальных классов массовой школы. Нередко дефекты речи у этих де­тей не исчерпываются недостатками произношения и распро­страняются на процессы фонемообразования. В этих случа­ях дети при нормальных умственных способностях и слухе с трудом овладевают грамотой, в процессе письма допускают большое количество характерных ошибок, которые прояв­ляются чаще всего в общем искажении звукового состава слов и замене букв (дисграфия).

Вот характерные образцы письма детей с недостатками произношения.

Аня Б., 8 лет, учится второй год во 2-м классе.

Диктуемый текст	Письмо по слуху
Наступила весна. Тает снег.	На ступи весна. Тат снек.
Текут ручьи. Прилетели птицы.	Текут луци. Прилери писы
Скоро будут подснежники.	Скоо бутут поснезики.

Олег С., 10 лет, ученик 2-го класса, содержание сюжетной картинки описал следующим образом:

Дети идут в школу.	Тети в дут в школу.
Мальчик несет сумку.	Мацик несет сумку.
Сема и Миша играют в снежки.	Сома и Миса икрут вшески.
Девочки лепят бабу из снега.	Тевоцки репат бапу ис снека.

Как можно видеть из примеров, в письме этих учащихся имеются замены букв, показывающие на недостаточное раз­личение определенных звуков («луци» — ручьи), и различ­ные виды нарушения структуры слова (пропуски букв, сло­гов, недописывание слов), указывают на слабое усвоение звукового анализа в целом. Следовательно, в данном случае мы можем говорить о дисграфии как о нарушении письма, тес­но связанном с нарушением развития определенных сторон речевой деятельности ребенка.

Однако затруднения в овладении письмом, вызванные ре­чевыми отклонениями, не следует смешивать с неуспевае­мостью, обусловленной другими причинами.

Для того чтобы логопед мог отличать нарушения пись­ма, обусловленные речевыми отклонениями, от любых дру­гих затруднений, встречающихся у детей при обучении пись­му, постараемся вычленить и более подробно разобрать ос­новные черты этого дефекта.

В последующих разделах пособия будут охарактеризова­ны недостатки произношения, которые выражаются только в нарушении артикуляции звуков без каких-либо сопутству­ющих проявлений. Эти недостатки произношения не оказы­вают влияния на усвоение детьми школьных знаний.

Но бывают недостатки произношения, которые сопровож­даются недоразвитием звукового анализа, вследствие недо­статочной сформированности фонематических обобщений и представлений.

В этих случаях дети затрудняются не только в произно­шении, но и в слуховой дифференциации звуков речи, что приводит к недостаточно полному и точному овладению зву­ковым составом слова.

Несмотря на то, что недостатки произношения, сопровож­дающиеся нарушениями письма, разнообразны, преоблада­ющими являются замены, смешение звуков и неустойчивое пользование ими. Ребенок может повторить все звуки, но в его самостоятельной речи сходные по звучанию и артикуля­ции звуки или смешиваются, или произносятся близко к одному какому-либо звуку. Например, ученица 2-го класса Галя К. звуки с, ш и ж заменяла в произношении межзуб­ным с, ученик 1-го класса Вася 3. смешивал в произноше­нии звук с со звуками ш и ч. Даже одно и то же слово в раз­ных контекстах он мог произнести по-разному. Слово само­лет у него звучало как «самолет», «шамолет» и «чамолет».

Замены и смешения обычно происходят в определенных пределах, они распространяются лишь на те звуки, которые отличаются друг от друга одним каким-либо признаком, на так называемые «оппозиционные» звуки. Таким образом, замены и смешения наблюдаются между определенными фонетическими группами. Таковы смешения и замены зву­ков внутри свистящих и шипящих, звонких и глухих, мяг­ких и твердых, рил.

Чаще всего смешения наблюдаются среди пары звуков, например с и ш, б и 1} и т. д. («иглюски», «уштали» вместо игрушки и устали).

Иногда смешение звуков сочетается с искаженным про­изношением отдельных звуков или отсутствием и постоян­ной заменой их другими. Искажения наблюдаются чаще все­го среди свистящих звуков (боковое, межзубное их произно­шение) и звуков рил.

Наряду с недостатками произношения звуков у некоторых детей встречаются пропуски отдельных звуков или частей слова («зведа» — звезда, «кадаши» — карандаши). В основ­ном пропускается безударная часть слова или согласный звук в словах со стечением двух или более согласных.

Иногда можно наблюдать и лишние звуки в слове («питицы» — птицы, «трамвайн» — трамвай).

Нарушение слоговой структуры слова свидетельствуют о том, что у детей нет достаточно четкого представления о зву­ковом составе слова.

Произношение может быть нарушено в разной степени: от совсем невнятного и искаженного, когда неправильно произ­носится много звуков, до достаточно разборчивого, с дефек­тами произношения единичных звуков: в некоторых случа­ях отмечаются лишь общая смазанность и нечеткость речи.

Логопед в своей практике, сталкиваясь с детьми, у кото­рых имеются дефекты произношения, должен помнить и учитывать, что недостатки произношения во многих случа­ях являются показателем недостаточной сформированности фонематического развития. Они свидетельствуют о том, что дети в дошкольном детстве не проделали необходимой позна­вательной работы по вычленению отдельных звуков из жи­вой речи и соотнесению их между собой, а это, как известно, необходимое условие для успешного обучения письму и чтению.

Следует учитывать, что в некоторых случаях фонемати­ческие затруднения более стойки по сравнению с произносительными. У многих детей к моменту обучения в школе дефекты устной речи уже сглажены и незаметны, но звуко­вой анализ слов им труден. У других детей при отсутствии выраженных дефектов произношения отмечаются смазанность, нечеткость или недостаточная артикулируемость зву­ков при произношении слов, затруднения в произнесении слов, сложных по структуре, недоговаривание некоторых слов и т. д., свидетельствующие о том, что у них было недо­развито произношение. Несмотря на кажущееся благополу­чие фонетической стороны речи, дети продолжают отставать в фонематическом развитии. Они оказываются недостаточ­но подготовленными к языковым наблюдениям, сравнени­ям и обобщениям.

То, что отклонения в овладении письмом встречаются и у детей, которые правильно произносят звуки, дало основание многим авторам рассматривать нарушения письма как са­мостоятельные, не связанные с развитием устной речи, а в тех случаях, когда наряду с нарушениями письма имеются и недостатки произношения, — как два самостоятельных на­рушения, не зависящих и не обусловливающих друг друга (дисграфия и косноязычие).

Такая точка зрения — отголосок формального подхода к объяснению речевых недостатков у детей. Симптоматиче­ский подход к их устранению не обеспечивал необходимого воздействия на речевое развитие ребенка.

Следует помнить о связи между нарушениями письма и отклонениями тех компонентов речи, которые касаются ее фонематического развития.

Поэтому логопед, обследуя детей, должен обязательно выявлять не только характер нарушения произношения, но обследовать и письмо и общий уровень развития фонемати­ческого восприятия, т. е. особенности различения восприни­маемых звуков речи и возможности звукового анализа.

Затруднения в слуховом восприятии выступают с наиболь­шей полнотой при различении близких по звучанию фонем. При этом обнаруживается, что восприятие речи лишено не­обходимой четкости. Ученики не в состоянии правильно раз­личить такие пары звуков, как д и т, п и б, с и ш, р и л, или слоговые сочетания, состоящие из этих звуков, типа: дата, саша. Аналогичные результаты, указывающие на нарушение слуховых дифференцировок, обнаруживаются, если де­тям предлагается записать эти пары или указать, каким бук­вам они соответствуют, или поднять руку при произнесении логопедом того или иного звука и не поднимать, когда про­износится близкий звук.

Нарушение дифференциации звуков речи — основной фактор, обусловливающий специфические нарушения пись­ма. Трудность различения и восприятия звуков речи отри­цательно влияет на формирование у детей практических обобщений о звуковом составе слова. Они оказываются ог­раниченными и не всегда точными. Однако проявления на­рушений звуковой стороны речи этим не исчерпываются. Они сказываются также в затруднениях формирования зву­кового анализа слова, что, в свою очередь, приводит к нару­шениям в усвоении письма. Здесь имеет место единый комп­лекс проявлений, однако нарушения письма — наиболее выраженные проявления.

В специальных исследованиях, осуществляемых сектором логопедии Института дефектологии АПН РСФСР, было пред­принято сравнительное изучение готовности к звуковому анализу детей с нормальной речью и с недостатками произ­ношения.

Было установлено, что у некоторых детей с недостатками произношения готовность к звуковому анализу сказывает­ся значительно слабее, чем у нормально говорящих. Около половины детей с недостатками произношения, поступаю­щих в школу, значительно хуже подготовлены к обучению грамоте, чем дети с нормальной речью.

Исследование показало, что дети с недостатками произно­шения отстают в развитии фонематических представлений, что выражается не всегда одинаково. У многих фонематичес­кие представления неточны и недифференцированны, слухо­вое восприятие речевых звуков недоразвито. Некоторые из этих детей не могут научиться различать отдельные звуки даже после нескольких лет обучения, другие с трудом выде­ляют звуки в словах, смешивают звуки между собой, не мо­гут сосчитать их количество. Так, например, слово шапка анализируется так: «сы, а, пы, а». Дети затрудняются ска­зать, из каких или скольких звуков состоит слово, какой звук стоит на 2-м, 3-м месте и т. д. Они часто ошибаются, придумывая слова на определенный звук, подбирая картинки, на­звание которых начинается на заданный звук, сравнивая сло­ва, близкие по звуковому составу. Так, например, на звук ш подбираются слова: шуба, сумка, жук, шапка; на звук б — булка, барабан, пароход (наглядно проявляются характер­ные ошибки на замену).

Чем больше нарушено у ребенка различение звуков (сле­довательно, и представление о звуковом составе слова), тем труднее он справляется со звуковым анализом, тем более трудностей испытывает, овладевая навыками письма.

В целом ряде опубликованных сектором логопедии иссле­дований о недостатках письма у детей указывалось, что уча­щиеся с дефектами произношения в среднем делают в 3—5 раз больше ошибок, чем учащиеся с нормальной речью. У детей с недостатками произношения отмечаются те же виды ошибок, но в большем количестве, чем у детей, нормально говорящих. Так, например, ошибки на пропуски гласных букв в сред­нем у них встречаются в 2,5 раза чаще, на пропуски слогов — в 4 раза, добавления — в 2 раза.

Однако наиболее характерны замены букв, а также общие искажения слов, тесно связанные с особенностями развития речи детей.

Следовательно, если в письме под диктовку ребенок дела­ет большое количество ошибок, но не специфических оши­бок на замену и смешение букв, если, кроме того, у него нор­мальное произношение, то исправление этих ошибок не вхо­дит в задачу логопеда.

Как уже указывалось, степень нарушения письма может быть различной. Она находится в тесной зависимости от уровня звукового анализа.

У некоторых детей навык письма находится на первона­чальном этапе усвоения. Слова, которые они пишут под дик­товку, оказываются совершенно непохожими на продикто­ванные. В то же время дети правильно списывают предъяв­ленный текст. Следовательно, у них нет затруднений при усвоении зрительно-пространственного расположения букв в слове.

Другие дети, записывая слова и целые фразы, допускают обилие специфических ошибок, что делает их письмо совер­шенно неразборчивым и непонятным.

Третьи делают лишь единичные характерные ошибки.

Однако в письме всех этих детей, независимо от степени овладения соответствующим навыком, можно обнаружить характерные ошибки на смешение и замену букв, так назы­ваемые дисграфические ошибки. Различно лишь их коли­чество.

Ошибки на смешение и замену букв проявляются в основ­ном внутри определенных групп звуков, отличающихся очень тонкими акустико-артикуляционными признаками: 1) шипящих и свистящих, 2) глухих и звонких, 3) мягких и твердых, 4) р и л и т.д., и свидетельствуют о недостаточной дифференциации на слух и артикуляцию этих звуков.

В зависимости от характера нарушения произношения и различения звуков в письме каждого учащегося преоблада­ют определенные ошибки на замену букв, а другие могут встречаться редко или не встречаться совсем.

Причем характерно, что одни учащиеся могут допускать замену букв, соответствующую одной какой-нибудь паре зву­ков или одной группе звуков; другие допускают замену в не­скольких парах букв из различных групп звуков.

О степени нарушения письма следует судить как по коли­честву, так и по характеру ошибок, особенно специфиче­ских, на смешение и замену букв. Чем большее количество букв, соответствующих разным группам звуков, у одного ребенка оказывается замененным, тем в большей степени у него нарушено письмо.

Ошибки в письме не всегда соответствуют ошибкам в про­изношении.

Иногда наблюдается прямая зависимость: в письме заме­няется та буква, соответствующий звук которой дефектен в произношении. В других случаях такой прямой зависимос­ти нет.

Установлено, что нарушение произношения даже одного звука может быть симптомом фонематического недоразвития и отрицательно влиять на формирование звукового анализа­тора. Нарушается анализ не только тех слов, в состав кото­рых входит неправильно произносимый звук, но и слов, включающих звуки, сходные с нарушенным по звучанию и месту образования. Поэтому в письме буквы заменяются и смешиваются чаще, чем звуки в произношении. Так, например, звук с в письме может смешиваться со звуком з как глухой со звонким, со звуком ш как свистящий с шипящим, со звуком ц как простой со сложным, со звуком сь как твер­дый с мягким. В то же время звук ш может быть не отдифференцированным от всей группы шипящих звуков. Поэто­му звук с может смешиваться еще и с такими звуками, как ж, ч, щ.

Следовательно, в письме возможны замены и смешение буквы с со всеми буквами, соответствующими указанным выше звукам. Аналогичную картину можно наблюдать и по отношению к другим буквам.

Таким образом, ошибки в письме на замену букв законо­мерно связаны не только с дефектами произношения, но и в первую очередь с недостаточным различением смешиваемых звуков на слух.

Недостаточная дифференцированность восприятия звуков проявляется и в произношении, но с особой силой она ска­зывается на письме.

Наряду с этими специфическими ошибками встречается значительное количество и таких ошибок, как пропуск букв и слогов, недописки, добавления, перестановки, приводящие к искажению звукового состава слова, слитное написание слов, раздельное написание одного слова. Все эти ошибки указывают на то, что ребенку трудно представить слово в целом и, анализируя его, выделить звуки, сохраняя в то же время как количество, так и правильный порядок их.

Выше отмечалось, что уровень нарушения письма не все­гда соответствует степени выраженности недостатков произ­ношения. Здесь мы наблюдаем самые разнообразные соот­ношения.

Однако ведущий показатель подготовленности учащихся к усвоению грамоты — общий уровень развития фонемати­ческого восприятия.

Мы описали специфические проявления нарушения уст­ной речи и письма у детей. Рассмотрим структуру дефекта. Она значительно сложнее. Проиллюстрируем это примером.

Боря С, ученик 2-го класса. Из анамнестических данных известно, что речь у него стала развиваться с двух лет. В на­стоящее время у мальчика речь в общем достаточно разви­та, но произношение очень нарушено за счет того, что одни звуки он не употреблял в речи, заменял или смешивал их, дру­гие произносил нечетко, смазанно. Звук ш заменял звуком с, ж — з. В то же время звуки сиз смешивались между собой. Звук ц произносился нечетко, близко к с, и этим звуком заме­нялись звуки ч и ш. Звук р смешивался со звуком л.

Приведем примеры неправильно произносимых слов: «салас» — шалаш, «рузье» — ружье, «носнисы» — ножницы, «кландас» — карандаш, «глебесок» — гребешок, «сюка» — щука, «сулки» — чулки, «сапля» — цапля, «Маял класит сабол» — Маляр красит забор.

Рассказ по картинке: «Дети игляют в саду, мальчики ис пизка стоят дом и воклуг него сабол. Девочки ухазывают за цветами, поливают их из лейки». (Дети играют в саду. Мальчики из песка строят дом и вокруг него забор. Девочки ухаживают за цветами, поливают их из лейки.)

При обследовании слуха, строения и движения артику­ляционного аппарата никаких отклонений от нормы не было обнаружено.

В семь лет мальчик пошел в школу. В 1-м классе не ус­певал по письму и чтению, но все-таки его условно переве­ли во 2-й класс. Программу 2-го класса усвоить не мог и был отправлен на комиссию во вспомогательную школу.

При обследовании было выявлено, что читает ребенок мед­ленно, искажает слова, часто повторяет и заменяет отдель­ные буквы и слоги, делает много всевозможных ошибок. Пишет по слуху также неправильно.

Диктуемый текст	Письмо по слуху
У Лары бусы. В роще поют чижи.	Урары бусы. В рощи поют чизы.
У крыльца Мурка. У дуба желуди.	Укылся Мурка. У дуба зорыди.
В ящике пищат щенки.	Вя чике пичат синки.

Ошибки в письме можно разделить на две большие груп­пы. Во-первых, специфические дисграфические ошибки — замены, смешения букв, общее искажение слов и т. д., нахо­дящиеся в тесной зависимости от характера нарушения про­изношения. Во-вторых, пропуски букв, слогов, перестанов­ки, добавления, ошибки на правила (неспецифические ошибки), которые наблюдаются и у детей с нормальным про­изношением, но в гораздо меньшем количестве. Все это сви­детельствует о том, что ребенку трудно представить слово в целом, выделить звуки, сохраняя при этом правильный по­рядок и количество их в слове.

При обследовании слухового восприятия и умения произ­вести звуковой анализ было выявлено, что мальчик не улав­ливает разницы между своим неправильным произношени­ем слов и произношением окружающими этих слов, так как контроль слухового восприятия оказался ослаблен.

Он с трудом воспроизводил ряд из 3—4 слоговых сочета­ний типа: та-ту-то, неправильно воспринимал и воспроиз­водил слоги с оппозиционными звуками, несмотря на то, что умел их правильно произносить. Са-за воспроизводил как «са-са», рала как «ла-ла», па-ба как «па-па» и т. д. Слабо различал разную последовательность звуков в словах типа рога — гора.

Не различая в нужной мере звуков речи, ученик с трудом выделял их из слова. Так, например, в слове гвозди он выде­лил 4 звука — г, о, с, и; в слове сахар первым звуком назвал з. На вопрос, сколько слов в предложении Вова ел щи и кашу, ответил: «Четыре: Во — первое, ва — второе, ел — третье, щи и кашу — четвертое».

Анализируя приведенные данные, можно сказать, что на­рушение слухового восприятия, недостаточное усвоение зву­кового состава слова — причины как неотчетливого произно­шения звуков, так и плохого звукового анализа. Обучение пись­му и чтению в обычных условиях не могло быть успешным.

В дальнейшем ребенок посещал логопедический пункт. Там было выявлено отставание в развитии фонематической стороны речи, обусловленное нарушением функций слухо­вого восприятия, и намечено преодоление дефекта. Через полгода у мальчика была исправлена речь и не наблюдалось ошибок в письме и чтении.

Нарушение фонематического развития наблюдается не толь­ко при недостаточном слуховом восприятии, но может быть обусловлено и другими причинами. Так, например, оно может проявляться и при нарушении речедвигательной функции.

Неправильная артикуляция мешает развитию четкого восприятия звуков, нарушает артикуляционно-акустическое взаимодействие. Нарушение этого взаимодействия мо­жет препятствовать фонемообразованию и привести к нару­шениям не только устной речи, но и письма и чтения.

Приведем пример.

Лена К., 8 лет. Второй год занимается в 1-м классе, была оставлена из-за неуспеваемости по русскому языку.

Анамнестические данные показывают, что девочка нача­ла говорить к двум годам. Произносимые ею слова и отдель­ные фразы были настолько искажены, что ребенка понима­ла только мать. Постепенно произношение стало более внятным и разборчивым.

При обследовании артикуляционного аппарата были вы­явлены высокое нёбо и короткая уздечка (подъязычная связ­ка). Подвижность языка вверх и вперед была затрудненной, наблюдалась недостаточная устойчивость языка при верх­нем подъеме, слух нормальный.

При обследовании речи было обнаружено, что словарный запас у девочки достаточный, она не затруднялась при на­звании предметов, действий, качеств, признаков. Предложе­ния строила грамматически правильно. Произношение ос­тавалось нарушенным.

Девочка совсем не произносила звуков р, ч и щ. Звук р за­меняла звуком л, звук ч — т, звук щ — с, звуки ш и ж произ­носила смягченно, при положении языка у нижних зубов. Иногда эти звуки смешивались со звуками с и з. Звонкие зву­ки (б, д, г) произносила неясно, нечетко, с тенденцией к заме­не глухими.

Вот как называла Лена некоторые предметы: «лубаска» — рубашка, «тюлки» — чулки, «сенок» — щенок, «зулавль» — журавль, «казета» — газета, «трупа» — труба.

Вот образец ее рассказа по картинке: «Тва мальтика столоили голку из снека. Тлое лепят снезную бабу. Девотька катается на санках. Она упала. Она платет» (Два мальчика строили горку из снега. Трое лепили снежную бабу. Девочка каталась на санках. Она упала. Она плачет).

Недостатки чтения, наблюдаемые у Лены, носят ограни­ченный характер, так как девочка читает по слогам, но в ос­новном правильно и испытывает трудности лишь в том слу­чае, когда встречаются слова с неправильно произносимы­ми звуками.

Что касается письма по слуху, то оно было нарушено у девочки в большей мере, чем чтение.

Вот образец самостоятельного письма по слуху.

Диктуемый текст	Письмо по слуху
В реке живет щука. В чулане лежат щетки. Жила у Пети белка.	В леке живт сюка. В тулане лезат сетки. Жила у Педи пелка.
На заводе высокая труба.	Назовете высокая трупа.
У Лары тарелка.	У Лалы талерка.

В письме наибольшее количество ошибок падает на заме­ну букв. Ошибки носят стабильный характер и в основном отражают недостатки произношения звуков.

Та же картина наблюдается при анализе звукового соста­ва слов. В том случае, когда анализируемое слово состояло из правильно произносимых звуков, девочка умела разло­жить слово на его звуковые элементы и выделить их в соот­ветствующей последовательности. Например, в слове колхоз она выделила звуки к, о, л, х, о, з. В то же время проанализи­ровать более легкое по структуре слово щука она не сумела, назвала звуки с, ю,к, а.

Аналогичную картину мы получили, когда предложили Лене отобрать картинки, названия которых начинались со звука р. Лена отложила картинки, изображающие лейку, лампу, рыбу, ласточку, лапу, а на звук м отобрала все кар­тинки правильно.

Приведенные данные говорят о том, что во многих случа­ях дефекты произношения оказывают влияние на формиро­вание фонематического восприятия. Неполноценное произ­несение звука ведет к нечеткому восприятию его на слух, к недостаточной дифференциации.

На слух не различаются те фонемы, которые не дифферен­цируются при произношении. Накопление четких представ­лений о звуковом составе слова и в этом случае затруднено. Это задерживает формирование звукового анализа, а следо­вательно, овладение навыком письма.

Мы привели два случая. У обоих детей был нарушен зву­ковой состав слова, им было трудно овладеть звуковым ана­лизом, но обусловлены эти дефекты были разными причи­нами, различна их структура. Так, например, для Бори С. характерно нарушение звукового анализа в целом, связан­ное как с неумением правильно расчленить слово на отдель­ные элементы, так и с уточнением, дифференциацией выде­ленных звуков. Для Лены К. характерно частичное наруше­ние звукового анализа. Девочка затрудняется главным образом в уточнении выделенных звуков, что и влечет за собой ошибочную замену одних букв другими. Речедвигательные затруднения приводят к тому, что нечетко воспринятые на слух фонемы смешиваются с другими близкими по артику­ляции и звучанию.

Мы остановились лишь на некоторых причинах, обуслов­ливающих недостаточность овладения звуковой стороной сло­ва, чтобы обратить внимание на разную структуру дефекта.

Очевидно, для занятий на логопедическом пункте в пер­вую очередь следует отбирать тех учащихся, у которых боль­ше нарушено письмо, которые больше ошибаются при звуко-буквенном анализе слова, смешивают и заменяют буквы, соответствующие различным группам звуков. У этих детей ярче проявляется фонематическое недоразвитие.

Если такие учащиеся не получают своевременной помощи в развитии произношения и звукового анализа, то они очень часто попадают в число неуспевающих по русскому языку.

Приемы работы по звуковому анализу, применяемые во время обучения грамоте в массовой школе, недостаточны для формирования и точной дифференциации фонематических представлений у этих детей. Для того чтобы преодолеть воз­никающие затруднения, учащиеся нуждаются в применении специальных методов и приемов работы, построенных с уче­том фонематического недоразвития. Такие условия обычно бывают созданы в процессе коррекционной работы на школь­ном логопедическом пункте.

Те учащиеся, которые допускают в письме замену только одной определенной пары букв или одной звуковой группы и при этом делают немного ошибок вообще, также нуждают­ся в логопедической помощи, но специальная работа с ними будет сводиться лишь к выработке четкого различения зву­ков в пределах одной звуковой группы, умения выделить эти звуки из слов и правильно соотнести с соответствующими буквами.

Обычно дети с нарушением письма попадают на логопе­дический пункт после одного года, а чаще двух и более лет обучения. Это осложняет работу логопеда. Если ребенок с не­достаточным фонематическим развитием, приступая к обу­чению грамоте, испытывает затруднения в звуко-буквенном анализе, то по мере прохождения правил грамматики и правописания он не может их усвоить. Овладение многими пра­вилами зависит от умения различать звуки, четко анализи­ровать звуковой состав слов. Так, например, некоторые уча­щиеся недостаточно различают мягкие и твердые согласные. Поэтому они не могут усвоить правила правописания слов с мягким знаком в конце или в середине слова, правописания слов с твердыми и мягкими согласными перед гласными.

При изучении правописания сомнительных согласных в середине и в конце слова некоторые ученики не умеют пользоваться правилом проверки слов, потому что они прак­тически слабо различают и противопоставляют звонкие и глухие согласные.

Устраняя недостатки письма у этих детей, логопеду при­ходится работать уже не только над коррекцией произноше­ния и развитием звукового анализа, но и над усвоением пра­вил правописания.

Необходимо как можно раньше, еще до поступления ре­бенка в школу, начинать работу по предупреждению недо­статков чтения и письма. Но выявить затруднения в слухо­вом восприятии и в формировании представлений о звуко­вом составе слова у ребенка-дошкольника иди начинающе­го обучаться в школе логопеду не всегда удается. Во многих случаях логопед, занимаясь с таким ребенком, ведет работу только по коррекции произношения, а затем через год или два этот ребенок снова попадает к нему как дисграфик, так как механическое устранение недостатков не всегда обеспе­чивает успех дальнейшего обучения. Недостатки звукового анализа остаются и после устранения дефектов произноше­ния. В то же время тщательно продуманные упражнения, тренировка слухового внимания и звукового восприятия уже на этом этапе могут предотвратить затруднения при дальней­шем обучении грамоте. С этой целью следует с самого нача­ла занятий ребенка на логопедическом пункте определить уровень развития у него фонематического восприятия.

Взаимосвязь между нарушениями произношения и пись­ма дает основание говорить о единой системе устранения их, направленной в первую очередь на ликвидацию основного дефекта.

Важность единой системы работы по преодолению недо­статков произношения и письма, к сожалению, еще не всегда учитывается в логопедической практике. Нередко встреча­ются случаи, когда исправление произношения ведется не­зависимо от исправления недостатков письма. При исправ­лении произношения все внимание уделяется выработке пра­вильной артикуляции звуков, что не всегда устраняет нару­шения в звуковом анализе слов. Методы исправления пись­ма нередко сводятся к тренировке зрительного и рукодвигательного запоминания графических начертаний буквенных обозначений, к механическому списыванию, вырезанию и раскрашиванию букв и т. д., что не достигает своей цели.

Сущность затруднений у детей с недостатками произно­шения, сопровождающимися нарушениями письма, в пер­вую очередь связана с недостаточным овладением звуковой стороной слова, с различной степенью нарушения звукового анализа и формирования фонемы. Над этим и надо работать.

Однако ни в какой мере не снимается вопрос о примене­нии в каждом конкретном случае частных специфических приемов, связанных как с исправлением произношения, так и с обучением правильному письму.

Недостатки речи у учащихся начальных классов мас­совой школы/Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1965.

Г. А. Каше.