Дисграфии на почве расстройств устной речи

Подавляющая масса дисграфии возникает на почве непра­вильного произношения (косноязычие в письме).

Зависимость ошибок в письме от несовершенств произно­шения вытекает из фонетического по преимуществу прин­ципа нашего письма на первой стадии овладения им: ученик пишет так, как говорит. Особенно много ошибок дают непра­вильности шипящих, свистящих, отсутствие звонкости в согласных. Нередко даже после устранения косноязычия ученик продолжает писать по-прежнему (пережиточное косноязычие). В таком случае еще действуют старые динами­ческие стереотипы звуков или букв, подавляющие новые, еще неокрепшие. В этом процессе отражения звука речи в виде письменного знака решающим фактором является чет­кий и устойчивый правильный слуходвигательный стерео­тип (представление) каждого звука.

Установлено, что большую роль в письме играет двига­тельный, он же кинестетический, «базальный компонент» (Павлов) звука, слова, неразрывно связанный со слуховым.

Так, проф. Блинков показал, что при зажатом между зу­бами и губами языке у раненных в височно-теменные облас­ти письмо замедляется, появляются ошибки (пропуски, со­кращения, перестановки).

Л. К. Назарова подтвердила это экспериментом с нормаль­ными школьниками: они писали с раскрытым ртом и поэто­му делали во много раз больше ошибок, чем при обычном положении его. Здесь сказалась заторможенность речевой кинестезии, в свою очередь затруднившая анализ звукового состава слова, необходимого для правильного письма.

О значении устной речи для письма писал К. Д. Ушинский: «Хороший, ясный выговор слова, такой, чтобы каждый из зву­ков, составляющих слово, был слышен, и чуткое ухо в разли­чении этих звуков — вот главные основания правописания».

Раздражения кожи, слизистой оболочки, особенно муску­латуры, возникающие при артикуляции, направляются в соответствующие чувствительные речевые системы (темен­ная доля) и, связавшись со слухо-речевыми компонентами слова, облегчают возникновение оптического слова, а следо­вательно, и правильного написания его стереотипа.

В норме эти сенсорные импульсы действуют автоматизи­рование, в патологических же случаях эффективно могут быть использованы только сознательно, с активным участи­ем анализа. Конкретно это осуществляется четким и много­кратным артикулированием или произнесением вслух зву­ков, слогов и целого слова в процессе записывания их (само­диктовка, иначе — «проговаривание»).

Таким образом, проговаривание в известной степени оп­ределяет характер письма: косноязычие вызывает «косно­язычное» письмо.

Нечеткие, изменяющиеся стереотипы звуков (шепелявое с, невибрирующее р, ч, произносимое то как ц, то как тъ, то как с, разнообразные замены одних звуков другими и т. п.) провоцируют соответственно неправильные, а в случае пол­ной неясности звука труднообъяснимые написания. Особен­но плохо различаются звуки близкие по артикуляции или слуху. Полное отсутствие в речи звука ведет или к пропуску в слове соответствующей буквы, или к записи ошибочной буквы в силу требований ритмического рисунка слова. При устойчивых заменах одного звука другим (обычно гоморганным), при перестановках звуков, при выпадении их делают­ся такие же ошибки и в письме.

Однако при косноязычии дело не ограничивается прямым отражением его в письме. Прежде всего далеко не все фоне­тические нарушения сопровождаются адекватными наруше­ниями письма. Этому препятствуют у некоторых детей зри­тельно-двигательные связи стереотипа слова, более прочные и точные, чем слуходвигательные, а также и рукодвигательные навыки, если в том и другом был достаточный опыт (чте­ние и правильное списывание, письмо). Кроме того, важную роль здесь играет сознательное письмо, когда ученик сам (или под влиянием учителя) сознает свой фонетический де­фект и его последствия в письме и сознательно предупреж­дает возможную дисграфию.

В то же время в письме косноязычных встречается мно­го ошибок, непосредственно не связанных с дефектами тех или иных звуков, но обусловленных общей недостаточнос­тью слуходвигательных речевых анализаторов. Как прави­ло, помимо явного косноязычия в письме у них орфогра­фических ошибок значительно больше, чем у чисто говоря­щих.

Различаются две категории ошибок: 1) ошибки на почве пережитого косноязычия и 2) ошибки на почве общей недо­статочности в речевом развитии ребенка. В пережитом кос­ноязычии следует различать две разновидности: а) косно­язычие исчезло до обучения грамоте, б) косноязычие исчез­ло после усвоения грамоты.

В первом случае при соответствующих косноязычию дисграфиях еще существуют старые, неправильные слуходви­гательные стереотипы слов и новые, недостаточно упрочившиеся. Во втором же случае влияют на навыки в неправиль­ном письме (зрительные и рукодвигательные стереотипы, тем более что раздражители их нагляднее и устойчивее слуходвигательных).

Живучесть дисграфии пережитого косноязычия объясня­ется и тем, что недочеты устной речи под воздействием бо­лее мощных и обильных стимулов жизни (постоянная прак­тика в речи — экспрессивной и импрессивной, более частая и активная коррекция ее) изживаются быстрее, чем недоче­ты письма, жизненная потребность в котором неизмеримо меньше.

При моторных дислалиях, как уже отмечено в главе о кос­ноязычии, вторично поражаются слуховые восприятия речи. Они тоже являются причиной дисграфии: как искаженно слышит ребенок звуки и слова, так и пишет их.

Чем грубее моторные и слуховые нарушения, тем обиль­нее и глубже дисгафии. При вторичных нарушениях слуха дефект письма проявляется слабее и легче преодолевается, так как звуковые стереотипы в этом случае должны быть бо­лее дифференцированны и устойчивы.

Недостаточное фонетическое развитие тормозит звуковой анализ состава слова. Произнесение звуков, даже беззвуч­ное артикулирование их, как уже известно из практики, уси­ливает понимание произносимого. Оно уточняет звук, улуч­шает узнавание его, обостряет звуковой анализ. Этим и объясняется стремление учеников при затруднениях в пра­вописании проговаривать записываемое слово.

Итак, правильное развитие фонетической стороны речи обеспечивает в будущем нормальные условия для усвоения грамоты, в частности письма.

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

При косноязычии в письме основным является формиро­вание правильного произношения отдельных звуков и зву­кового анализа слов разнообразными приемами, как при обу­чении грамоте. Только после успешного проведения такой работы правильный звук связывается с буквой и проводит­ся работа над письмом. Поэтому учитываются степени и со­отношения индивидуальных отклонений как в устной, так и в письменной речи, равно как и комбинации особенностей обеих форм речи. Этапы обследования:

1. В первую очередь тщательное и тонкое обследование устной речи; обратить внимание и на музыкальный слух и модулирование. Замечено (Яунберзинь), что дети с дефекта­ми звонкости согласных детонировали в пении. Подобные недочеты порождают не только дефекты звонкости, но и де­фекты смягчения.

2. Одновременно с проверкой устной речи (отчасти и пос­ле этого) проводится письмо под слуховую и зрительную дик­товку (фразы, слова, звукосочетания разной сложности, от­дельные звуки в соответствии с нарушениями устной речи). Школьникам, кроме того, дается соответствующим образом сокращенный материал классной диктовки.

3. Нахождение под диктовку (слуховую и зрительную) букв, слогов и слов в специальных таблицах.

4. Аналогично диктовке — самостоятельное письмо по специально подобранным картинкам (отдельные слова, фра­зы, рассказы).

5. Списывание с печатного и рукописного шрифтов.

6. Составление из букв разрезной азбуки речевого мате­риала, аналогичного даваемому под диктовку.

7. Просмотр школьных тетрадей и беседа с учителем.

Анализ полученных данных указывает на сущность агра­фии или дисграфии и на восстановление дифференцирован­ных методов и подходов при их устранении.