Причины неоптического характера.

При сенсорной (акустической) афазии у афазиков, хоро­шо читавших до заболевания, характер нарушения чтения иной, чем у малограмотных: они схватывают слово целиком без аналитико-синтетического процесса (без механизмов вто­ричной коррекции), без чего не могут читать слабограмот­ные или начинающие читать дети. Но такое угадывание слов, конечно, знакомых, ведет к частым ошибкам. Незнакомые же или бессмысленные слова они не в состоянии прочитать. Некоторые из них даже не узнают отдельных букв, но узна­ют целые слова.

При таких нарушениях сохраняется стремление читать (писать).

Случается, что буква вызывает нечеткие, нестойкие фо­нематические образы, иногда соскальзывающие на другие фонемы. При акустической (сенсорной) афазии — замена букв типа ж — з — ш («зар», «зал», «шар», «cap» вместо жар), а при афферентной моторной афазии — замена гоморганных звуков л — в — д («слон» вместо стол), но чтение слов как идеограмм сохраняется с присущими такому чте­нию ошибками.

Подобные нарушения устраняются:

1. Методом опорных оптических идеограмм (буква напо­минается показом слова: к — Катя, г — гора) с последую­щей дифференциацией от близких звучаний.

2. Изучением рядов слов, начинающихся одной и той же буквой. При афферентной же моторной афазии сюда прибав­ляется чтение вслух с опорой на чтение слова с лица (ораль­ный образ), т. е. на оптическое восприятие, которое заменя­ет утерянные внутренние артикуляторные связи и позволя­ет найти нужное звучание буквы. В дальнейшем читаются без особого затруднения твердые и мягкие слоги (то-ту-те) для фиксации афазиком нужных артикуляторных отличий звуков в сочетаниях.

Переходя от громкого чтения к шепотному, от шепотно­го — к беззвучному (про себя), усваивают динамические стереотипы словесных звучаний. Чтение «по верхам», по догад­ке, не допускается как вредное.

При эфферентной моторной афазии, но сохранном узна­вании букв нарушены «объединение изолированных букв в одно сукцессивное целое и удержание схемы целого слова» (Лурия). Нарушается порядок букв.

Первая задача — научить сливать звуки и слоги. Дости­гается обычными школьными методиками и некоторыми специальными приемами. К последним относятся: 1) изуче­ние группы слогов с одной и той же согласной, изменяющей свое звучание в разных комбинациях (та-то-те-ту и т. п.); 2) подстановка пропущенной буквы в простом слоге; 3) рас­членение слова на слоги и составление из них этого же или иного слова; 4) закрывание экраном, кроме читаемого сло­ва, остальной части слова.

Основным же приемом преодоления дефекта является смысловой анализ слова по морфемам. Эта работа подводит к обыкновенному немому чтению. Параллельно с динамикой успеха стираются длительно устойчивые трудности образо­вания слога, персеверации.

Так как все речевые процессы, нормальные и патологичес­кие, тесно связаны друг с другом в силу целостной работы моз­га, то и методы воспитания и коррекции разных сторон речи как единого процесса имеют много общего. Поэтому, напри­мер, некоторые способы коррекции самостоятельных форм алексии или аграфии применяются в аналогичных наруше­ниях при афазиях и наоборот.

В силу неразрывного единства процессов чтения и пись­ма коррекция чтения всегда должна в той или иной форме сопровождаться письмом или складыванием из букв разрез­ной азбуки читаемого как средством уточнения и закрепле­ния. Особенно это полезно при суженном поле зрения и при зеркальном чтении.

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ ЧТЕНИЯ

Называние букв, чтение слогов и слов, связного текста, пересказ прочитанного или передача содержания по вопро­сам.

Аграфия и дисграфия

Аграфиями и дисграфиями называются разнообразные расстройства письменной речи, возникающие на почве не­правильного или незаконченного развития устной речи, на­рушения ее (косноязычие при афазиях), или вследствие по­ражений специфических механизмов письма, или, наконец, по причине других психофизических нарушений пишущего (плохое внимание, болезненная торопливость, повышенная возбудимость, плохая память на зрительные и звуковые об­разы и т. п.).

Дети, неспособные к нормальному усвоению чтения и письма, с величайшим трудом овладевают им при помощи длительного специального обучения. В тяжелых случаях в 1-м классе массовой школы в течение нескольких лет они не усваивают даже алфавит, в более легких случаях не могут соединить буквы в слова и в лучшем случае пишут с чрезвы­чайными искажениями буквенного состава слова (пропуски, смешение, перестановки букв, слияние нескольких слов в одно и т. п.). Такие ученики не замечают своих ошибок, хотя осознают свой недостаток и тяжело переживают его. Между тем интеллектуально они нормальны, удовлетворительно, а нередко и очень хорошо учатся по другим предметам. Такие дети встречаются редко (не более одного на несколько сотен), но они требуют особого внимания к себе.

Графическая речь как усложнение 2-й сигнальной систе­мы исторически развилась на базе звуковой речи.

Механизмы письма формируются в центральной нервной системе значительно позже аппаратов устной речи в период обучения грамоте. Сравнительная молодость этих механиз­мов делает их особенно уязвимыми.

Всякого рода поражения центральных мозговых аппара­тов устной речи обычно вызывают и расстройства письма.

Процесс письма представляет собой сложный психофизи­ческий процесс обобщения звуковых рядов, отнюдь не сво­дящийся к простому переводу со звука на букву или даже с фонемы на графему. Акт письма — это сугубо мыслитель­ная операция, более абстрактная, чем звукопроизношение. Соотношения между звуком и письмом чрезвычайно слож­ные и тонкие.

Для осуществления письма прежде всего необходимо на­личие правильных обобщенных представлений звуков дан­ной языковой системы, т. е. наличие фонем и их правиль­ных соотношений, присущих данному языку. Одновременно нужны правильные и устойчивые связи фонем и букв, обо­значающих эти фонемы, т. е. обязательная связь фонем с гра­фемами.

Для правильного письма обязательно наличие точно диф­ференцированной фонемы и прочной связи буквы с внешней стороной звука (акустических восприятий, оптических вос­приятий, артикуляции и кинестетических ощущений). То и другое обеспечивается четким звуковым анализом слова (вычленением каждого звука и установлением последова­тельности их). Такой анализ обусловливается наличием стой­кого внутреннего звукового образа слова. Сложный процесс образования фонемы — краеугольного камня устной и пись­менной речи — состоит в следующем. Отдельные особеннос­ти («варианты», по Лурия) звучаний каждого индивидуаль­но-конкретного звука анализируются, отличаются от близ­ких звучаний, обобщаются в форме устойчивого звукового образа фонемы как смыслоразличительной единицы слова, которая на письме обозначается столь же обобщенной бук­вой (обобщаются оптические и рукодвигательные варианты), т. е. устойчивой графемой.

На основе такого внутреннего процесса происходит уже внешний процесс письма: отыскивание и запись нужной бук­вы с непрестанной опорой на корригирующий внутренний слуховой (по преимуществу), оптический и кинестетический образы слова.

Естественно, что такой сложный психофизический про­цесс для начинающего писать представляет большие труд­ности. С практикой эти трудности сглаживаются по мере превращения письма в автоматизированный акт.

Наиболее важной для письма является полноценность фо­нематического слуха и слухового анализа. Существенное значение здесь имеет и наличие правильных и четких арти­куляций, которые вначале явно участвуют в процессе пись­ма, а затем в скрытом виде, выделяя и фиксируя нужные звуки (Лурия). Оптические же образы букв, вопреки обыч­ным представлениям, и состояние моторных навыков руки здесь играют третьестепенную роль. Это очень важное науч­ное положение должно являться исходным пунктом в пост­роении логопедических методик в разделе расстройств пись­ма: нарушение какой-либо из этих сторон письменной речи извращает ее; следовательно, надо предпринять известные контрмеры.

Те и другие психофизические процессы обеспечиваются здоровыми речевыми кортикальными системами, в которых осуществляется высший синтез акустических и оптических рецепций нашей речи.

Поражение этих систем (их органики или динамики) раз­рушает координацию указанных рецепций — происходят распад, деградация 2-й сигнальной системы рефлексов, выс­ших речевых процессов, разобщение или искажение связей между акустическими и оптическими рецепциями речи, на­рушение возможности обобщения звуковых рядов и т. п. Со­ответствующие расстройства в области представлений про­являются в разнообразных формах аграфий и дисграфий.

Причину отсутствия или искажения письма необходимо искать прежде всего в состоянии слухо-речевых восприятий устной речи: недочеты их в той или иной степени отражают­ся на письме и составляют подавляющую массу детских аг­рафий и дисграфий. Помимо этого имеется еще ряд причин, дезорганизующих письмо: плохой зрительный анализ (не­различение букв), расстройства рукодвигательных представ­лений письма и т. п.