Особенности устной речи при недостатках чтения и письма

Многие авторы вскользь указывают на то, что при аграфических и алексических расстройствах наблюдаются недо­статки устной речи. В исследованиях Мнухина имеются дан­ные о недостаточности устной речи. Беркан, Недолечный, Керр, Иллинг прямо отмечают, что врожденная неспособ­ность к чтению часто сопровождается нарушениями речи; Валлин даже считает, что во многих случаях затруднения в чтении сопровождаются моторной афазией. Об этом говорит Варбург, который советует обратить серьезное внимание на недостатки речи при обучении алексиков. Ортон также под­черкивает важность фонематической основы в работе с алексиками.

Почти все авторы, касающиеся данного нарушения, не мо­гут обойти закономерно наблюдаемого ими факта отклоне­ния в развитии устной речи при аграфии и алексии. Прихо­дится лишь удивляться тому, что никогда эти наблюдения не ставились в прямую связь с алексическими и аграфическими расстройствами. Они отмечались как побочные прояв­ления в ряде других сопутствующих явлений, поэтому и упо­минания о нарушениях устной речи носят суммарный харак­тер, нигде специально не разбираются и не анализируются.

Путем специального логопедического обследования нам удалось установить, что во всех изученных нами случаях нарушения чтения и письма отмечаются отклонения в раз­витии устной речи. Однако не всегда они оказываются оди­наково выраженными. Наряду с детьми, у которых дефекты речи были заметно выражены, у многих к моменту исследо­вания недочеты речи проявлялись значительно слабее.

У некоторых аграфиков обнаруживались остаточные симп­томы косноязычия. У них можно было наблюдать лишь отдель­ные дефекты произношения, которые особенно усиливались при повторении трудных слов, незнакомых звукосочетаний. Мы предлагали произносить, например, такие звукосочета­ния: жаза, баца, дата, рала и т. д. При этом даже те испыту­емые, у которых к моменту поступления в клинику замет­ные отклонения в устной речи были изжиты, не умели правильно повторить эти звукосочетания. Вместо зажа они произносили «жажа», вместо шаса — «саса», вместо кага — «гага» и т. д. В истории болезни таких испытуемых мы, как правило, находим указания на стойкую и длительную ло­гопатию.

Недостатки речи для изучаемой категории детей не явля­ются случайными. Указания на них мы находим в анамне­зе. Речевые нарушения или следы их без особого труда уста­навливаются исследованием специалиста. Очень часто для неопытного наблюдателя речь таких детей звучит правиль­но, между тем как специальное исследование обнаруживает подчас несомненные отклонения. Нередко встречается в этих случаях легкий, как бы «иностранный», акцент.

Попытаемся проанализировать, что собой представляют речевые дефекты в этих случаях. Характер недостатков речи, которые наблюдались в этих случаях, можно было бы суммировать в картине косноязычия, выраженного в раз­ной степени. Здесь встречались смешения звуков, отсут­ствие звуков, замены, перестановки; нечеткость речи, ус­коренный темп, заикание дополняли картину тех рас­стройств устной речи, которые мы наблюдали при аграфии и алексии.

Короче, мы отмечали явления, которые в логопедичес­кой практике, а также в логопедической литературе по­лучили подробное освещение. Объяснения этих дефектов чаще всего были направлены на моторные компоненты зву­кообразования в речи; поэтому косноязычие обычно свя­зывается с расстройствами артикуляции центрального или периферического происхождения, со слабостью мышечной силы языка, с нарушениями иннервации и т. д. Некото­рые авторы выдвигают также роль акустического факто­ра (Pay, Хватцев, Шкловский), под ним подразумеваются особенности слуха как такового, а также слухового вни­мания.

Не умаляя значения этих теорий в отношении определен­ной части случаев косноязычия, мы не могли, однако, в наших случаях удовлетвориться только этими предположениями.

Фрешельс пишет в одной из последних работ: «Порази­тельно то, что многие люди, страдающие дефектами речи, неправильно повторяют звук, сказанный другим человеком правильно, причем пациент не чувствует, что между его про­изношением и произношением другого человека имеется су­щественная разница. Некоторые больные даже не в состоя­нии сказать, какой из двух звуков правильный и какой неправильный, когда при них подражают их же произноше­нию и одновременно правильному звуку. Этому в высшей сте­пени странному психологическому явлению до сих пор не на­ходится никакого объяснения».

У отдельных авторов можно также встретить указания на то, что косноязычие может рассматриваться не только как недостаток речедвигательной сферы. При этом ссыла­ются на недостаточность слухового внимания (Pay), на «не­достаточную степень внимания, уделяемого больным соб­ственной речи и речи окружающих» (Липман). В отноше­нии неполноценности речи при аграфии следует упомянуть также о попытках различать среди аграфиков два типа — акустически слабых и оптически слабых (Pay). У акустически слабых признавали возможность плохого произно­шения.

В изученных случаях мы не могли найти никаких откло­нений в речевом артикуляционном аппарате. Значительный интерес при этом представлял собой тот факт, что неправиль­ное произношение отдельных звуков оказывалось непосто­янным. Это также свидетельствовало о сохранности произ­ношения звука.

Трактовка косноязычия как недостатка в механизмах вос­произведения звуков в этих случаях была нами поставлена под сомнение. В поисках более исчерпывающего объяснения мы были склонны пойти вслед за авторами, упоминавшими и о сенсорной природе речевых дефектов.

Уже факт резкого расхождения между письмом под дик­товку и списыванием, которое типично для этих детей, не может не привлекать к себе внимания. Если к этому присо­единить то, что сами испытуемые не ощущают разницы меж­ду своим неправильным произношением и произношением других, то станет вероятной некоторая аномалия в сфере вос­приятия речи.

Мы попытались экспериментально проследить, не имеет­ся ли у наших испытуемых каких-нибудь нарушений вос­приятия, влияющих на дефект произношения.

Вопрос о характере восприятия речи окружающих мы имели возможность уточнить с помощью следующих наблю­дений: после нескольких предварительных занятий алексику (находящемуся на 3—4-м году обучения) предлагалось по­добрать в устной форме слова, начинающиеся на звуки, ко­торые оказывались наиболее страдающими в устной речи (б, п, ж, з, р, л и т. д.).

Выполнение этого задания не представляет собой никакой трудности для нормального школьника на 2—3-м году обу­чения; ошибки же, которые делают в аналогичных услови­ях нормальные дети в начале обучения грамоте, оказывают­ся совершенно другими по своему характеру. Типичными для наших случаев оказываются не только неумение расчле­нить слово на звуковые элементы, но и типичные замены одного звука другим: з—ж, ш—с, б—п и т. д. В более слож­ных случаях нет умения выделить первый звук. Вместо него ребенок оперирует самым сильным звуком, который в каком-либо отношении привлек его внимание (ведро — звуком т). Не менее затрудненными оказались возможности сосчитать количество звуков в слове.

После предварительных пояснений предлагалось упраж­нение, в котором ребенок должен был сказать, сколько зву­ков в слове. Чтобы судить о том, насколько непосильно было такое задание, достаточно привести несколько типичных примеров: рука — 3 звука, стол — 4 звука, корова — 4 зву­ка, лошадь — 5 звуков, лампа — 4 звука, кровать — 6 зву­ков, краска — 5 звуков, акула — 4 звука, перо — 3 звука, соловей — 4 звука.

Надо сказать, что большинство испытуемых с очень боль­шим трудом исполняли это задание. После продолжитель­ного обдумывания сообщался ответ, как правило, неверный. Из опроса выяснилось, что неправильный ответ получался за счет слияния двух звуков в один в восприятии ребенка, за счет опускания звуков, недоучета смягчения и т. д. Все эти особенности также свидетельствовали о крайне недифференцированном представлении о звуковом составе слова, несмот­ря на 3—4-летнее обучение.

Наряду с этим мы пытались выявить, насколько четко ребенок-алалик отличает у окружающих правильную речь от неправильной. Для этой цели перед испытуемым раскладывалось 10—12 картинок. Педагог просил указать ту или иную картинку, намеренно называя ее неправильно, напри­мер, вместо шары экспериментатор произносил «жалы», вместо стол — «здор» и т. д.

В аналитичном опыте ребенок 8 лет оказался совершенно растерянным.

Модификация этого опыта состояла в том, что мы спра­шивали, правильно ли было произнесено слово, и просили испытуемого исправить ошибку. При этом обычно больной либо вовсе не мог ответить, либо отвечал неправильно.

Надо заметить, что не все вели себя одинаково в этих ус­ловиях. Одним оказывались недоступны только более слож­ные задания (пересчет звуков в слове, подбор слов с окон­чанием на определенный звук и т. д.), в то время как более простые задания ими выполнялись. Это указывает на то, что более грубая симптоматика в этих случаях была уже из­жита.

Другие же обнаруживали большие затруднения при самой элементарной дифференцировке звуков, и более сложные опыты им не предлагались.

Всегда выяснялась тесная зависимость состояния устной речи от уровня звукового анализа.

Таким образом, тот факт, что главным затруднением для ребенка является не произношение каждого отдельного зву­ка, а употребление его в системе речи, находит свое объясне­ние в недостаточности представления о звуковом составе сло­ва и нечеткой слуховой дифференциации ряда звуков.

Аналогичные явления со стороны речи мы можем наблю­дать у тугоухих детей: замены с на т («тарафан» вместо са­рафан), б на п. («пелый» вместо белый), ш на с («cap» вместо шар) и т. п.

У тугоухих такие замены являются распространенными и объясняются недостаточностью слуха. В наших же случаях полноценность слуха не представляет сомнений, и при этом для нас было ясно, что наши больные, обладая нормальным слухом, не воспринимали разницы звучания многих звуков. Нам приходилось наблюдать, как некоторые дети не могли различать рил, б и п и т. д. В одном из таких случаев для ребенка существовали два л, одно из которых связывалось с кучерским восклицанием «тпрр!» и только тогда опознавалось как р. В другом случае испытуемый для дифференциации звуков б и п. также прибегал к обходному приему. Он спра­шивал: «Там такое «пэ» или такое «пэ?», — изображая при этом буквы б и п.».

Все эти факты утверждали нас в предположении, что при­чины неправильности устной речи в случаях, подобных на­шим, заключаются не столько в речедвигательной сфере, сколько в переработке речи окружающих в процессе ее вос­приятия. По-видимому, в этих случаях контроль слухового восприятия оказывается ослабленным, поэтому, выражаясь словами Фрешельса, пациент не замечает разницы между своим неправильным произношением и произношением ок­ружающих.

Таким образом, нечеткость и неправильность устной речи, закономерно наблюдавшиеся в случаях аграфии и алексии, оказывались связанными с какими-то нарушениями в сфе­ре восприятия и переработки речи окружающих.

Из других особенностей фонетической стороны речи у ис­следованных детей нужно упомянуть о монотонности ее, не­правильности ударений; нередко наблюдались также уско­ренная речь и заикание.

Для того чтобы разобраться в природе тех речевых нару­шений, которые нами описаны, вспомним положения, кото­рыми мы охарактеризовали закономерности развития уст­ной речи в предыдущей главе. Мы указывали на то, что ус­воение речи идет по пути овладения фонемами, группами звучаний, характеризующимися акустически сходными признаками. Аномалии устной речи, которые наблюдались при алексии и аграфии, как мы видели, идут по линии недо­статочного усвоения фонем, имеющих близкое акустическое сходство: смешение звонких и глухих, шипящих и свистя­щих и т. п.

Если мы проанализируем фонематические отношения, ха­рактерные для русского языка, то увидим, что речь алексиков обнаруживает недостаточность как раз именно этих зву­ковых отношений. Неумение дифференцировать акустичес­кое своеобразие в парах звуков, сходных во всем, кроме одно­го качества, характеризует звуковое восприятие алексика.

К ним принадлежат, например, отношения звонкости. Та­кие звуки, как п—б, т—д, к—г, ф—в, с—з, ш—ж, различаются признаком звонкости в одних случаях и глухости в других. Произнесение каждой такой пары звуков осуществ­ляется при одинаковом положении звукопроизводящих ор­ганов. Различным оказывается лишь наличие в одних (звон­ких) и отсутствие в других (глухих) голосового аккомпанемен­та. В русском языке имеется 6 пар звуков, различающихся по признаку звонкости. В интересующей нас связи значение приобретает не столько близость артикуляции этих звуков, сколько факт близости звучания. Различие их как фонем есть различие акустическое, различие звонкости. Звуки п, т, к, ф, с, ш составляют фонемы глухие; б, д, з, ж — звонкие. В дру­гой группе звуков, так называемых свистящих и шипящих, имеются также соответствующие акустические различия в каждой паре. Таковы пары звуков ш и с, ч и ц, ш и з.

Однако звуковые отношения в системе речи многообраз­ны и могут не ограничиваться связями по одному какому-либо признаку. Данный звук может обнаруживать связь но одному признаку с каким-либо одним звуком и по другому признаку — с другим. Так, например, звук с может быть со­отнесен со звуком ш как свистящий, и тот же звук соотно­сится со звуком з по признаку звонкости и глухости. То же можно сказать о звуке ж по отношению к з и ш и з — по отно­шению к с и ж и в ряде других случаев, когда звук обладает связями двоякого рода в соответствии с акустическим при­знаком, который отличает его от того или другого парного звука.

Из числа других звуков упомянем звуковые отношения по признаку твердости и мягкости. Таковы, например, зву­ки т—ть, д—дь, с—съ, з—зь, б—бь и др. Как это видно из приведенных примеров, каждая пара этих звуков характе­ризуется наличием или отсутствием признака мягкости.

Носовые звуки м-н также могут быть соотнесены как звуки, различающиеся звучанием при общем характере го­лосового аккомпанемента.

В отношении звуков р и л можно указать на различную вибрацию (что, впрочем, многими лингвистами отрицается). Возможно, здесь стоило бы говорить о достаточно тонких различиях вибрации, которые, с другой стороны, характе­ризуют отношения между л и й. В отношении йотированных звуков мы можем отметить, что гласные в русском языке образуют две группы. Каждому простому гласному звуку со­ответствует гласный йотированный. Так, звуку а соответ­ствует звук я (йа), звуку о соответствует ё (йо), звуку у — ю (йу). В усвоении йотированных звуков часто происходит рас­щепление их на составные части.

Аналогичная картина наблюдается в сложных звуках ч, ц, щ. Аффриката ч представляет собой полумягкое т с ослабленным взрывом + краткое мягкое ш; аффриката ц представляет собой т с ослабленным взрывом + краткое с. Звук ш в одном варианте произношения есть мягкое ш, а в другом — сочетание мягкого ш с последующей аффри­катой ч.

Упомянутые группы не исчерпывают всей сложности зву­ковых отношений русского языка. Они намечают лишь при­мерные типы акустических признаков, роднящих и разли­чающих те или иные их группы.

Из этих немногочисленных примеров видно, что звуки язы­ка не нейтральны один по отношению к другому и группиру­ются по тем или иным признакам звуковых отношений, вы­полняющих тонкую смыслоразличительную функцию. На­пример, слова дом и том, различаясь незначительным акус­тическим признаком, приобретают совершенно различное значение; то же в словах рак — лак, в которых смыслоразличительной является фонема р и л, в словах гора — кора и т. д.

Звукоразличительные признаки в разных языках не со­впадают. Так, например, звонкость и глухость в чувашском языке не играет такой роли. Различие в звучании звонких и глухих чувашем не улавливается. Признак долготы, явля­ющийся смыслоразличительным в немецком языке, теряет это значение для русского языка.

Слова, произносимые на пекинском наречии четырьмя различными тонами, кажутся нам идентичными, если со­гласные и гласные будут одинаковы. Между тем в китай­ском языке ма (мать), ма (пенька), ма (лошадь), ма (клясть­ся) оказываются совершенно различными.

С другой стороны, отсутствие фонемы т в китайском язы­ке вызывает восприятие нашего слова нету как «неду».

В корейском языке нет фонемы с перед согласными, по­этому наши слова старик, стол кореец воспринимает как «тарик», «тол».

Мы могли бы умножить примеры расхождения восприя­тия звуков чужой речи, обусловленные различием языково­го фона, свойственного разным языкам. Мы видим с доста­точной убедительностью, что восприятие речи целиком обусловлено теми образами языкового сознания, которые имеются у индивидуума. Звуки речи могут быть очень раз­личны, а для определенного языкового сознания казаться идентичными, и наоборот.

Мы видим, что овладение речью предполагает полноцен­ное восприятие характерных для данной языковой системы отношений между звуками. Для усвоения звуков речи необ­ходимы правильно функционирующие звукопроизносительные органы, нормальный слух. Но оба этих условия оказы­ваются недостаточными. Процесс овладения речью есть рань­ше всего познавательный процесс, который совершается в полном соответствии с тем объективным материалом, кото­рый представлен в фонематических законах построения зву­ковой системы речи в каждом языке. Он отображает един­ство усвоения звуковой и смысловой сторон речи.

Мы видели, что ребенок раннего возраста, овладевая ре­чью, усваивает не отдельные звуки, нанизывая их один на другой, процесс развития речи есть процесс усвоения фонем. Мы видим, что ошибки его речи есть и ошибки недостаточ­ного различения фонем.

Если обратиться к тем случаям, когда развитие речи оказы­вается нарушенным вопреки полноценному артикуляционно­му аппарату, то раньше всего наше внимание должно быть при­влечено случаями снижения слуха. Неумение уловить необхо­димые акустические признаки, составляющие звуки речи, по причине плохого физического слуха приводит к тому, что ту­гоухий утрачивает правильные отношения между звуками. Мы указывали на примеры, из которых особенно ясной оказыва­ется фонематическая структура языка. Затрудненное усвоение ее на слух ведет к неправильной речи и письму.

Обращаясь к нашим случаям, мы ставим перед собой воп­рос: достаточным ли для усвоения языка оказывается пол­ноценный артикуляционный аппарат, нормальный слух? Как показывает исследование, ни нормальный слух, ни со­хранный артикуляционный аппарат не исчерпывают необ­ходимых условий для усвоения речи.

Основное условие различения звуков между собой состо­ит в том, что они воспринимаются как звуки, между кото­рыми имеются какие-то отношения. В сфере восприятия зву­ков речи происходит то, что характерно и для других сторон восприятия.

Наши больные слышат все звуки речи, может быть, тон­ко слышат, но они недостаточно улавливают «признаки», ха­рактерные для той или иной группы звуков.

Восприятие отношений между звуками, являющееся не­обходимой предпосылкой усвоения звука, оказывается здесь явно нарушенным.

Современная мозговая неврология различает локализа­цию элементарных сенсорных функций (зрение, слух и т. д.) и функций интегрирующей деятельности восприятия. Забо­левание мозговых участков, связанных с интегрирующей деятельностью в различных сферах, приводит к соответству­ющим гностическим расстройствам. В соответствии с этим в наших случаях на первый план выступает недостаточность гностической переработки речевых звуков, которая соверша­ется в сфере слухового восприятия. В клинике речевых рас­стройств в настоящее время такого рода недостаточность от­носят к одной из форм акустической агнозии.

Мы упоминали выше о фонемах, которые отличаются одна от другой незначительными акустическими признаками. Это наиболее тонкие дифференцированные формы, которые стра­дают чаще всего. Однако не следует забывать, что в языке существуют фонемы, совершенно различные в звуковом от­ношении, служащие для той же цели; например, в словах бок, рок, ток первые звуки оказываются очень различными, и они-то в речи дифференцируются чаще всего. Существует и нарушение, при котором, однако, и эти фонемы, и так на­зываемые дизъюнктные не различаются. Результатом этого оказывается полное непонимание речи. Мы имеем в виду так называемую словесную глухоту.

При этом нарушении больные не воспринимают речь, хотя хорошо слышат все прочие звуки.

Можно предположить, что случаи словесной глухоты пред­ставляют крайние степени нарушения того же типа, т.е. на­рушения слухового восприятия речевых звуков или наруше­ние фонематического слуха.

Возвращаясь к нашим случаям, мы можем взглянуть на них с более широкой точки зрения. Мы видели, что одинаковое происхождение нарушения имеет разнообразные формы про­явления. На крайних полюсах мы видим полное отсутствие звуковой дифференциации (словесная глухота), с одной сторо­ны, и полное развитие речи, сопровождающееся лишь недоста­точным восприятием, — с другой. Следовательно, правильно говорить о ступенчатом проявлении акустической агнозии.

В случаях алексии и аграфии нам приходилось наблюдать, как недостатки речи, резко выраженные к началу исследо­вания, в течение 2—3-летнего периода постепенно уменьша­лись и, наконец, становились почти незаметными, в то вре­мя как в письме они сохранились.

Мы уже говорили и о том, что многие из детей, пришед­ших к нам с почти правильной речью, в прошлом страдали сложным косноязычием, отмечалась поздняя речь.

Таким образом, нарушение восприятия речи представля­ется нам динамическим явлением в самом подлинном смыс­ле этого слова. Недоучет этого может привести к необосно­ванным возражениям. Могут возникнуть такие вопросы: почему в одних случаях неправильное произношение окру­жающих улавливается, в других — не улавливается; поче­му, несмотря на то, что ребенок различает правильное и не­правильное произношение, его собственная речь продолжа­ет оставаться неправильной? Следовательно, отсюда можно сделать вывод, что решающим является не различение, а звукопроизносительные механизмы и т. д.

Для устранения подобных недоразумений здесь уместно будет остановиться более подробно на основных этапах раз­вития языкового сознания, которые проходят развитие речи между указанными двумя крайними полюсами.

Полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи характеризует дофонематическую стадию языкового сознания и сопровождается полным отсутствием понимания речи и активных речевых возможностей ребенка.

Далее можно говорить о начальных этапах переработки фонем, которая характеризуется различением акустически наиболее далеких фонем и недифференцированностью близ­ких. На этой стадии ребенок слышит звуки речи иными, чем мы. Языковый фон такого ребенка соответствует тем звуковым образам, которыми он обладает в соответствии с возможнос­тями своего восприятия.

На этой стадии произношение ребенка неправильное, иска­женное, по-видимому, оно соответствует тому, как он воспри­нимает речь. Доказательством служит тот факт, что на этом этапе ребенок не различает правильного и неправильного про­изношения других, не замечает он и своего произношения.

Если такого ребенка спросить: «Где допол?», он без коле­бания указывает на топор и на контрольный вопрос, пра­вильно ли произнесено это слово, отвечает, что «допол» — это правильно. Если спросить: «Где топор?» — он все равно слышит «допол».

Третий этап можно охарактеризовать тем, что в восприя­тии окружающей речи произошли дальнейшие сдвиги.

Ребенок начинает слышать звуки в соответствии с теми фо­нематическими признаками, какие имеются в речи других. Однако, он продолжает узнавать и неправильно произнесенное слово. Если такого ребенка спросить: «Где допол?», он укажет без колебания на топор. А на вопрос, правильно или неправиль­но было произнесено слово, ответит отрицательно. Он уже спо­собен слово топор слышать адекватно и делать различие меж­ду правильным и неправильным произношением.

По-видимому, на этом этапе уместно говорить о сосуще­ствовании двух типов языкового фона: прежнего косно­язычного и формирующегося нового.

Речь продолжает оставаться неправильной в соответствии с прежним звуковым фоном, она еще не приспособилась к новому восприятию. На этом этапе ребенок говорит: «Это не допол, а допол».

Если, однако, внимательно прислушаться к произноше­нию ребенка на этом этапе, то можно заметить в нем тонкие изменения. Оно неправильно, но не идентично произноше­нию на прошлом этапе. В нем проявляются «промежуточ­ные» звуки между прежним произношением и произноше­нием идеальным. Такой ребенок еще не произносит ш, но дает звук, промежуточный между шисив некоторых соче­таниях иногда шит.д.

В четвертой фазе новые образы восприятия получают пре­обладание в языковом фоне. Однако языковое сознание еще не вполне вытеснило предшествующую форму.

Ребенок продолжает узнавать неправильно сказанное сло­во. Хорошо зная, что «допол» неправильно, он показывает на топор, узнает в этом искаженном слове правильное.

На этой стадии активная речь ребенка достигает почти полной правильности, которая, впрочем, носит еще нестой­кий характер. Если на этом уровне предложить ребенку по­вторить трудное или незнакомое слово, он может произнес­ти звуки неправильно.

Пятая стадия знаменуется завершением процесса фоне­матического развития. Ребенок слышит правильно и гово­рит правильно.

Самым существенным признаком перехода на эту стадию оказывается то, что ребенок перестает узнавать отнесенность неправильно произнесенного слова.

Предложенное деление, как нам кажется, несколько уточ­няет сущность отмеченных отклонений в устной речи наших испытуемых. Оно пытается отразить не только их грубые симптомы, но и те тонкие изменения в языковом сознании, которые происходят у алексика и аграфика с почти правиль­ной речью. Мы имеем в виду те фазы, в которых резко выра­женное косноязычие остается позади и имеется почти пол­ноценная устная речь, сопровождающаяся тяжелой дисграфией.

В этой связи нас могут интересовать по преимуществу вто­рая, третья и четвертая фазы, так как именно они в наиболь­шей степени характеризуют состояние речи в случаях алек­сии и аграфий. При активном вмешательстве логопедиче­ского процесса намеченная здесь последовательность этапов несколько меняется.

Овладение грамотой предполагает определенную языко­вую «готовность», которая выражается в завершении извест­ного цикла языкового развития.

Для примера можно было бы указать, какие звуковые про­цессы должны быть сформированы при овладении опреде­ленными буквами. Так, для овладения буквой п требуется стойкий образ этого звука, который не смешивается, с од­ной стороны, с б, с другой стороны — с пь.

Для овладения буквой т требуется стойкий образ соответ­ствующего звука, который отдифференцирован от ть, с одной стороны и, с другой стороны, не смешивается с близкими по звучанию звуками д, с и к. Для овладения буквой к необхо­димо точное представление о соответствующем звуке, кото­рый отдифференцирован от кь и от звонкого г и придувного, тоже глухого х.

Для овладения буквой ф требуется образ соответствующе­го звука, отдифференцированного от фь и от звонкого б, смычно-взрывного п.

Для овладения буквой с требуется образ соответствующе­го звука, отделенного от сь и от соответствующего з, соот­ветствующего шипящего ш, соответствующего заднеязычно­го х, соответствующего губного ф, соответствующего пере­днеязычного т.

Для точного образа буквы х необходим образ соответству­ющего звука, отделенного от к, переднеязычного ш и с, со­ответствующего губного ф.

Для точного образа буквы щ необходим соответствующий звук, отделенный от звонкого ж, от свистящего с. С точки зрения парности и непарности. С точки зрения твердости-мягкости он непарный.

Для овладения буквой р требуется четкое представление соответствующего звука, отделенного от рь, от л.

Для овладения буквой м необходима соответствующая фонема, отделенная от мь, от п, от б.

Для овладения буквой л требуется четкое представление этого звука, отделенного от ль, от р и от в, от у.

Для овладения буквой п необходим звук, отделенный от пъ, от м, от д.

Мы привели некоторые звуковые отношения, которые должны быть установлены ребенком раньше, чем он присту­пит к грамоте.

Сопоставив с этим данные об отклонениях в устной речи у алексиков, мы видим, что дифференциация как раз и ока­зывается затрудненной. И действительно, в тех случаях, ког­да дифференциация коррелирующих звуков оказывается тя­жело нарушенной, не возникало и запоминания букв. В слу­чаях же, стоящих на более высоком этапе развития языково­го фона, буквы заучивались, однако процессы чтения, как и письма, оказывались в разной степени сильно измененными в своем развитии.

Недостатки чтения

Если бы мы попытались описать особенности чтения алексика в принятых после исследования Месмера и Меймана понятиях, то мы должны были бы охарактеризовать его как чтение крайне замедленное и, как правило, неверное. Обыч­но в исследовании акта чтения большое внимание уделяется скорости и характеру движения глаз. Установлено, что дви­жения глаз в процессе чтения происходят неравномерно; они совершаются толчками, чередуясь с короткими остановка­ми, во время которых происходит осмысление прочитанно­го. Чем труднее текст, тем больше остановок. Известно так­же, что при чтении большую роль играет боковое зрение, позволяющее вести глаз вдоль строки, не соскальзывая с нее. Кроме того, как принято полагать, боковое видение расширяет одновременный охват тех слов, которые не на­ходятся в фокусе, и тем самым ускоряет осмысление. Та­кое «поле чтения» различно для каждого, но чем больше навык чтения и чем более знакомым оказывается текст, тем меньше остановок наблюдается в движении глаз.

При расстройствах чтения все эти процессы оказываются резко отстающими. Чтение алексика характеризуется пре­дельной замедленностью движения глаз; частота остановок настолько велика, что их можно заметить даже в процессе прочитывания одного слова.

Далее, как показывают наблюдения Раншбурга, Варбурга и других, боковое видение скорее тормозит чтение алек­сика, чем ускоряет его. Алексики при чтении часто сполза­ют с одной строки на другую, что указывает на обратное вли­яние бокового зрения. Об этом же свидетельствует тот факт, что слово, предъявленное в тахистоскоп (Раншбург) или изо­лированное справа и слева от остальных частей строки, про­читывается легче.

Средняя скорость чтения у наших испытуемых не превы­шала 30—45 слогов в минуту. Нормальная же скорость чте­ния, по Клапареду, равняется 120 слогам в минуту. Во мно­гих случаях, когда наши испытуемые застревали на каком-нибудь одном слове, общая скорость чтения понижалась до 10—12 слогов в минуту.

При этом чаще всего прочитанное не соответствует тексту. Отдельные слова искажаются, фраза теряет свое содержание. Редкие, правильно прочитанные слова тонут в массе невер­но прочитанных.

Степень несоответствия с текстом в разных случаях ока­зывалась неодинаковой, в зависимости от степени выражен­ности нарушения.

Описывая чтение алексика на разных этапах, обычно вы­являют ошибки, которые делает при этом ребенок. В плане такого анализа можно было бы указать следующие типич­ные ошибки: 1) вставка добавочных звуков; 2) пропуск от­дельных букв; 3) замена другим словом; 4) ошибки в произ­ношении букв; 5) повторение слов; 6) добавление слов; 7) про­пуск слов.

К этому перечню, заимствованному нами у других авто­ров, можно было бы добавить еще множество черт, дополня­ющих картину нарушения чтения у алексиков.

Однако следует опасаться, что за таким дробным перечис­лением отдельных проявлений (бесспорно, правильно под­меченных) может ускользнуть самая сущность нарушения, порождающая эти ошибки.

Попытаемся подойти к этой последней, отправляясь от анализа основных симптомов — замедленности и крайней неправильности чтения. Все указанные выше ошибки, на­ряду с замедленностью движения глаз, количеством оста­новок и т. д., являются лишь внешним выражением про­цессов, стоящих за ними. Они служат лишь показателями, как биение пульса является лишь показателем состояния сердечной деятельности, кровообращения и т. д. Сама по себе частота пульса, его ритмичность и прочие характеристики не могут служить предметом изолированного иссле­дования. Иначе говоря, ошибки чтения, наблюдаемые у алексиков, возникают не первично, а являются следствием каких-то более общих причин.

В приведенных примерах сочетались основные проявле­ния, встречающиеся изолированно в разных стадиях недо­статочности чтения. Такими проявлениями можно назвать: 1) недостаточность усвоения отдельных букв; 2) недостаточ­ное «слияние» букв в слоги; 3) неправильное прочитывание слова, фразы.

Сочетание указанных черт является наиболее распрост­раненным. Излишне было бы указывать на единообразную сущность во всех этих проявлениях. Однако в разных случа­ях можно говорить о преобладании одного, другого или тре­тьего в общей картине.

Наиболее благоприятные условия для изучения их состав­ляли как раз те случаи, в которых данное явление можно было бы наблюдать порознь. Такие случаи мы имели: 1) при литеральной форме алексии; 2) в случаях неумения сливать, несмотря на усвоение букв; 3) при наличии элементарных слияний в слоги неумение правильно прочесть слово.

Некоторые из наших испытуемых поступили в исследова­ние со слабым знанием отдельных букв. Ряд букв они путали, некоторые буквы не знали вовсе. Все случаи составляли ско­рее единичное явление, чем правило. В нашем исследовании мы имели возможность наблюдать лишь очень небольшое ко­личество таких детей.

Анализируя акт чтения, Раншбург пишет: «У нормального ребенка узнавание формы букв основывается на зрительных, моторно-кинестетических ощущениях». Исходя из общепри­нятой трактовки нарушений чтения как оптических, мы пы­тались раньше всего направить свое исследование на выясне­ние вопроса о состоянии оптических процессов у наших испы­туемых. В наибольшей степени такое предположение могло относиться к случаям так называемой буквенной алексии.

Для этой цели мы использовали опыт с предъявлением незнакомых фигур и последующим воспроизведением. В та­ких случаях мы сталкивались почти со 100% -ной правиль­ностью воспроизведений (при экспозиции 10%). Фигуры пе­редавались обычно верно, но немного неточно. Узнавание аналогичных фигур среди других оказывалось также впол­не сохранным.

Пользуясь тем, что эти испытуемые хорошо списывали, мы предлагали далее запись слов по памяти тотчас же после экспозиции. При этом испытуемые обнаруживали способ­ность записывать по памяти два-три небольших слова: там Шура, мак, сани, лыжи. Графическая запись отдельных букв после показа оказывалась очень хорошей. Как мы увидим из главы о письме, списывание было правильным даже в очень тяжелых случаях.

К этим фактам присоединялись многочисленные наблю­дения педагогов, которые обычно указывали на хорошую, а в иных случаях повышенную «зрительную память».

Все это заставляет усомниться в том, что в этих случаях имеется слабость удерживания графических начертаний как таковых. Следовательно, полагали мы, затруднения усвоения в наших случаях относятся избирательно именно к сфере букв. А если так, то не целесообразнее ли направить исследование на выяснение того, какое место занимает специфический бук­венный образ в сознании этих детей. Изложенные во второй главе соображения о психологической сущности буквенного образа указывают на то, что буква может выступать какой-то реальностью лишь тогда, когда она выполняет определенную функцию по отношению к обобщ