Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов

 

Одной из важнейших задач обучения родному языку уча­щихся вспомогательных школ является формирование у них навыков грамотного письма. Это, как известно, составляет материальную основу письменной речи, без которой невоз­можен процесс успешного школьного обучения.

Вместе с тем результаты научных исследований (Г. Я. Трошин, М. Ф. Гнездилов, М. А. Савченко, К. Карлеп, В. В. Воронкова, Р. Беккер и др.) показывают, что многие умствен­но отсталые учащиеся с трудом овладевают правильным письмом, о чем свидетельствуют ошибки в их письменных работах.

Как показало проведенное нами исследование, одной из наиболее распространенных групп ошибок в письме умствен­но отсталых детей являются звуковые, или фонетические, ошибки: замены на письме одних букв другими, а также про­пуски, перестановки, добавления букв и слогов.

По нашим данным, эти ошибки у учащихся 2-х классов составляют 77,1% от общего числа ошибок, 3-х — 69,0%, 4-х классов — 67,0%.

В качестве причины фонетических ошибок на письме не­которые авторы (Т. С. Килессо, В. В. Воронкова, А. И. Бого­молова и др.) называют нарушение деятельности анализато­ров, снижение уровня познавательной деятельности, следствием чего может быть нарушение слухового и кинес­тетического анализаторов. Именно эти факторы, по мнению названных авторов, отрицательно сказываются на состоянии фонематического анализа слов, являющегося основой пра­вописания при фонетическом принципе письма. Однако с данной интерпретацией указанных ошибок можно согла­ситься в том случае, если ребенок не только смешивает бук­вы на письме, но и не дифференцирует соответствующие им звуки в произношении, так как недостаточность слухового и кинестетического анализов должна отразиться, прежде все­го, на состоянии произносительных навыков.

Подобное объяснение фонетических ошибок в письме у детей с правильным произношением не является вполне убе­дительным: если устная речь ребенка соответствует орфо­эпическим нормам родного языка, можно думать о том, что слуховой и проприоцептивный анализы развиты у него дос­таточно. Таким образом, возникает вопрос о том, какова же причина фонетических ошибок на письме у детей с правиль­ным звукопроизношением. Очевидно, этот вопрос может быть решен только с учетом психологической структуры операций, лежащих в основе фонетически правильного пись­ма, — фонематического восприятия, фонематического ана­лиза, представлений. Ранее нами отмечалось, что эти опера­ции не однозначны и различаются как по своему уровню, так и психологическому содержанию.

В современной психологической и физиологической ли­тературе выделяются два уровня восприятия речи, для обо­значения которых в смежных науках используются разные термины, что в значительной степени осложняет понимание сути вопроса.

1-й уровень, обеспечивающий сохранность и полно­ценность импрессивной и экспрессивной речи, основан на возможности различать звуки речи на слух и превращать их в артикуляторные образы. В.К. Орфинская называет этот уровень восприятия этапом слухо-произносительной диффе­ренциации фонем, Л.А. Чистович — текущим распознава­нием речи, Е.Н. Винарская — сенсомоторным уровнем вос­приятия, в логопедической литературе эта операция обозна­чается терминами «фонематический слух», «фонематичес­кое восприятие». Все авторы указывают на то, что данный уровень восприятия обеспечивается сохранностью акусти­ческого и кинестетического анализа.

На 2-м уровне, когда человек сталкивается с необхо­димостью членения речи на слова, слоги, фонемы (процесс письма без этого невозможен), психологическая операция распознавания речи значительно усложняется. На этом уров­не (фонологическом, как называет его Е. Н. Винарская) осу­ществляются фонемное распознавание речи, установление звуковых последовательностей и их количества (в термино­логии Л.А. Чистович). Именно эти операции и составляют содержание процесса фонематического анализа слов. Для осуществления этих операций слуховой и проприоцептивный анализ необходим, но далеко недостаточен.

Наиболее обоснована психологическая структура 2-го уровня восприятия (фонематического анализа) и раскрыты ее закономерности Л.А. Чистович и ее сотрудниками.

Анализ литературных данных, данные нашего обследова­ния позволили нам следующим образом представить модель этого процесса:

— ребенок воспринимает звуковой состав слова (осуществ­ляется слуховой анализ речи);

— слышимое слово или звук переводится в артикуляторные решения (согласно моторной теории восприятия речи Л. А. Чистович, это звено обеспечивается проприоцептивным анализом);

— указанные образы сохраняются в памяти (Л. А. Чисто­вич);

— звук идентифицируется с фонемой (фонологический уровень, по Е. Н. Винарской) и принимаются внутренние решения (операция выбора, по Л. А. Чистович);

— осуществляется проверка принятых решений путем сличения их со слуховым образом и только затем — оконча­тельное решение (Л. А. Чистович).

Из всего сказанного следует, что 1-й и 2-й уровни воспри­ятия речи имеют разную по своей сложности структуру. По­этому смешение этих процессов, нередко наблюдающееся в современной логопедической литературе, в какой-то мере препятствует выяснению вопроса о механизмах нарушения письма.

Кроме того, при анализе нарушений письма необходимо учитывать и тот факт, что, когда ребенок записывает текст под диктовку вслед за экспериментатором, фонемное распоз­навание происходит на основе непосредственного восприя­тия звукового состава слова и явного или скрытого проговаривания.

Творческое же письмо осуществляется в значительной степени по фонематическим представлениям, т. е. процесс фонемного распознавания в данном случае происходит на основе следовой деятельности в умственном плане, без опо­ры на внешние признаки.

Таким образом, дифференциация всех названных процес­сов и уточнение их психологической структуры уже теоре­тически доказывают, что природу фонетических ошибок на письме нельзя связывать только с недостаточностью фоне­матического слуха и нарушениями звукопроизношения и только их дефектами объяснить неполноценность операции фонематического анализа и фонематических представлений.

В целях экспериментальной проверки этой гипотезы и выяснения причин фонетических ошибок у детей с правиль­ным звукопроизношением нами было проведено специаль­ное обследование учащихся 3-—4-х классов вспомогательных школ. В экспериментальную группу вошли учащиеся с фо­нетически чистой речью (30 человек), имеющие массивные и стойкие нарушения письма. В письменных работах этих учащихся встречалось большое количество ошибок, отража­ющих неправильное воспроизведение на письме звуковой структуры слова, при полном соответствии звукового и бук­венного состава слов (замены, пропуски, вставки и переста­новки букв или слогов).

В контрольную группу (16 человек) были отобраны уча­щиеся вспомогательных школ тех же классов, не имеющие нарушений письма.

Сравнительное психолого-педагогическое изучение детей, принимающих участие в констатирующем эксперименте, в изучении состояния операций, лежащих в основе письма, осуществлялось с помощью методик, представленных в ли­тературе (А. Р. Лурия, Е. Н. Винарская, В. К. Орфинская, А. Е. Видренко, А. Е. Булахова, М. В. Антропова) и несколь­ко модифицированных в связи с условиями нашего исследо­вания.

Анализ полученных материалов с рассмотренных выше позиций позволил нам выделить три группы фонетических ошибок на письме, природа которых была общей и вместе с тем каждая из выделенных групп ошибок имела свою спе­цифическую патопсихологическую структуру.

1-я группа ошибок. К ней мы отнесли замены букв на пись­ме, соответствующих звукам, близким по своим акустико-артикуляционным признакам. Эти замены имели место внутри следующих фонетических групп: глухих и звонких, свистящих и шипящих, твердых и мягких.

Как правило, ошибки такого характера являются стойки­ми и с трудом поддаются коррекции. Изучение, направленное на выявление причин этих ошибок, показало следующее.

С целью исследования слуховой дифференциации смеши­ваемых на письме фонем испытуемым были предложены за­дания на имитацию оппозиционных пар звуков, соответству­ющих смешиваемым на письме буквам (д-т, б-п, с-з, л-лъ и т. д.), и распознавание слов-паронимов (почка-бочка, почка-точка, мел-мель и т. п.). При выполнении указанных зада­ний учащиеся ошибок не допускали. Смешение звуков на­чиналось тогда, когда учащиеся переходили к операции фонемного распознавания оппозиционных звуков (2-й уро­вень восприятия), к сравнению слов по двум входящим зву­кам (задание типа: отложи в одну сторону картинки, в на­званиях которых имеется звук п, в другую — в названиях которых имеется звук б, и т. д.).

Эти задания предъявлялись нами в трех вариантах: а) сло­ва, предназначенные для анализа, произносились экспери­ментатором, при этом фонемное распознавание производи­лось ребенком на основании слухового восприятия звукового состава слова; б) слова произносились учащимися и, таким образом, узнавание оппозиционных звуков происходило при опоре на свое собственное правильное произношение и его восприятие; в) учащиеся молча раскладывали в разные сто­роны картинки с оппозиционными звуками, т. е. определе­ние оппозиционных фонем проводилось на основании фонематических представлений.

Итак, результаты выполнения задания I свидетельству­ют о том, что сенсомоторный уровень восприятия (слухо-произносительная дифференциация фонем, фонематический слух) у обследованных детей соответствовал норме. Таким образом, нарушение процесса фонемного распознавания (вы­полнение заданий II), очевидно, могло происходить за счет нарушения других, составляющих его структуру компонен­тов. Несформированность 4 операции, по нашему мнению, не могла явиться причиной нарушения процесса фонемного распознавания, так как в таком случае было бы невозможно фонемное распознавание в целом. Ребенок не мог бы любой звук, имеющийся в слове, <...> то или иное конкретное зву­чание соотнести с обобщенным звуком-фонемой. У наших же испытуемых отмечалась выраженная избирательность в ошибках, т. е. неправильное распознавание только опреде­ленных групп звуков. Это привело нас к необходимости бо­лее тщательного анализа смешиваемых на письме звуков по их акустико-артикуляционным признакам.

Как уже отмечалось, в письме смешивались буквы, соот­ветствующие шипящим и свистящим звукам, глухим и звон­ким, твердым и мягким, аффрикатам и их составным час­тям. Все эти звуки прежде всего являются артикуляционно близкими (В. И. Вельтюков, А. Д. Салахова, Л. А. Чистович и др.). Их гораздо легче дифференцировать на слух, чем по артикуляции. В логопедической литературе, однако, мож­но найти утверждение, что, например, звонкие и глухие со­гласные легче дифференцируются именно по артикуляции — по наличию или отсутствию вибрации голосовых связок. Но это можно сделать в том случае, когда звонкие и глухие про­износятся изолированно. В потоке же речи, когда за глухим согласным следует гласный или сонор, невозможно ощутить отсутствие вибрации голосовых связок. Все это привело нас к мысли о том, что в процессе выполнения заданий II опоз­навание звука происходило не по акустическим (даже если анализ слова производился при опоре на слуховое восприя­тие звукового состава слова), а по артикуляционным призна­кам фонемы. Этот вывод полностью подтверждается иссле­дованиями А. Р. Лурия, Л. К. Назаровой, Л. А. Чистович и др., которые указывают на то, что при фонемном распозна­вании речи сигналом, определяющим выбор фонемы, явля­ется не акустическая информация как таковая, а признаки конечного состояния артикуляционного образа. Однако если этот способ фонемного распознавания в процессе письма яв­ляется закономерностью, то возникает вопрос, почему дети контрольной группы, да и учащиеся массовой школы, не де­лают подобных ошибок в письме. В связи с этим важным представляется выяснение вопроса о роли слуха. Действи­тельно, последним звеном в последовательной цепи фонемного распознавания, по Л. А. Чистович, является проверка принятых решений путем сличения с их слуховым образцом, т. е. с непосредственно произносимым и слышимым ребен­ком словом или его внутренним звуковым образом.

Таким образом, ученик, не страдающий нарушением пись­ма, опознает звуки по их артикуляционным признакам, но при этом он контролирует себя слухом (если слух не дефек­тен), опираясь либо на слуховой образ слова, либо на воспри­ятие своего собственного произношения.

Как показало исследование, у детей рассматриваемой группы <...> их слуховое восприятие было нормальным (за­дание I). Таким образом, остается думать либо о неточных внутренних звуковых образах слов или их недостаточном использовании, либо о недостаточном использовании слухо­вого контроля собственной речи.

Внутренние звуковые образы слов (фонематические пред­ставления) у наших испытуемых оказались нечеткими, о чем свидетельствуют результаты выполнения задания II, в про­цессе которого дети самостоятельно подбирали картинки на заданные оппозиционные звуки.

Однако учащиеся допускали смешение звуков и тогда, когда слова произносились экспериментатором, т. е. при опоре на непосредственное слуховое восприятие звукового состава слова, и еще больше ошибок было допущено, когда учащиеся сами называли слова с оппозиционными звука­ми, опираясь на слуховое восприятие своего собственного правильного произношения. Эти факты, с одной стороны, свидетельствуют о том, что при проведении операции сли­чения, т. е. проверке принятых решений (как отмечалось выше, эти решения принимаются в значительной мере на основании кинестетического «прощупывания» звуков), учащиеся недостаточно опирались на слуховое восприятие слова, произносимого экспериментатором или ими самими. С другой стороны, указанные экспериментальные факты дают возможность предположить, за счет каких факторов слуховой контроль своей собственной и чужой речи у обсле­дованных детей оказался сниженным. Сравнение результа­тов выполнения задания II показывает, что учащиеся допус­кали значительно больше ошибок при распознавании звуков тогда, когда слова, подлежащие анализу, произносились ими самими, чем тогда, когда эти слова произносились экспери­ментатором. Из этого следует заключить, что явное кинес­тетическое «прощупывание» звуков у обследованных нами детей ослабляло их внимание к операции слухового контро­ля речи.

Характерно также, что при выполнении задания II (при распознавании оппозиционных звуков в словах, произноси­мых экспериментатором) ошибки наблюдались не во всех условиях: в легких позициях (в хорошо знакомых, фонети­чески простых словах, когда звук находился в начальной или конечной позиции в слове) звук определялся «с ходу», на слух (ребенку не нужно было осуществлять последователь­но все те операции, которые составляют модель процесса фонемного распознавания) — ошибочных ответов в этих слу­чаях не наблюдалось. В трудных условиях (в фонематичес­ки сложных словах, незнакомых, асемантичных, когда за­данные звуки находились в середине слова) слова обязатель­но проговаривались — в конечном счёте возникали ошибки.

Это еще раз подтверждает высказанное выше предполо­жение о том, что у обследованных нами детей процесс проговаривания вел к <...> отсутствию слухового контроля речи.

Итак, ошибки на смешение букв у детей данной группы, традиционно относимые к акустической дисграфии, можно, по всей вероятности, объяснить тем, что при фонемном рас­познавании речи эти дети опирались на артикуляционные признаки звуков, не используя при этом слуховой контроль своей собственной или чужой речи. Можно думать, что эта же причина лежала и в основе нечеткости внутренних зву­ковых образов слов у данных детей.

2-я группа ошибок. К ней отнесли разнообразные по свое­му характеру пропуски, вставки, перестановки букв.

В литературе эти ошибки связывают с трудностью акустико-артикуляционного распознавания речи, а также с несформированностью фонематического анализа как про­цесса умственного действия, которая проявляется в неуме­нии выделять часть из целого (в данном случае звук из сло­ва), определить последовательность и количество звуков в слове.

В связи с таким подходом к природе данного типа оши­бок мы исследовали слуховое восприятие пропускаемых, переставляемых и лишних букв (задания на имитацию зву­ков, соотнесение услышанного звука с соответствующей бук­вой). Результаты исследования показали, что проверяемые звуки правильно произносились, различались на слух и пра­вильно соотносились с определенными буквами.

Исследование способности детей к фонематическому ана­лизу как умственному действию показало следующее.

Почти во всех перечисленных заданиях на анализ учащие­ся обеих групп, и в особенности экспериментальной, допус­кали ошибки. Этот факт свидетельствует о недостаточной устойчивости данного навыка, о его уязвимости при услож­нении условий выполнения задания.

Имело место значительное количественное расхождение в показателях выполнения заданий на анализ у учащихся экспериментальной и контрольной групп. В связи с этим может возникнуть мысль, что дети с нарушениями письма хуже овладевают умственным действием анализа в силу большей недостаточности интеллекта. Если допустить, что это так, то наибольший разрыв в показателях должен был бы иметь место при выполнении наиболее сложных видов анализа, например, при последовательном звуковом анали­зе слов. Тем не менее этот вид анализа оказался сформиро­ванным лучше других, более легких по своему содержанию. Таким образом, возникает вопрос, чем же объясняются ошибки у детей при определении наличия звука в слове, рас­познавании звуковых последовательностей и их количества. Качественный анализ допущенных ошибок позволил выска­зать нам некоторые предположения по данному вопросу.

В ходе эксперимента было обнаружено, что на результат выполнения всех перечисленных заданий решающее влия­ние оказывает способ анализа: если действие анализа совер­шалось в умственном плане без опоры на проговаривание и слуховое восприятие, ошибок наблюдалось значительно больше, при вынесении же его во внешний план, т. е. при громком проговаривании и слушании себя, ошибок почти не наблюдалось.

Далее анализ результатов показал, что дети значительно лучше справлялись с теми заданиями на анализ, выполне­ние которых базируется на использовании внешних опор (на­пример, определение последовательности звуков в слове).

Наоборот, те задания, выполнение которых переносится в умственный план (например, определение наличия звуков в слове), выполнялись хуже, хотя по сложности умственного действия второй вид анализа значительно легче первого (В. К. Орфинская, М. А. Савченко, Р. И. Лалаева и др.).

Итак, анализ полученных результатов приводит к логиче­скому выводу о том, что у обследованных детей действие ана­лиза оказалось непрочно сформированным на уровне внутрен­него плана и осуществлялось лучше с опорой на внешние средства — проговаривание и слуховое восприятие звукового состава слова. В процессе же письма в условиях класса (пись­мо под диктовку, письменные работы творческого характера) опора на внешние вспомогательные средства является свер­нутой, вследствие чего и наблюдается большое количество ошибок на пропуски и добавления в слове лишних букв.

Может возникнуть недоумение, так как при рассмотрении 1-й группы ошибок мы говорили о том, что опора на прого­варивание и восприятие своего собственного произношения при фонемном распознавании приносила детям не пользу, а скорее, вред; здесь же мы утверждаем обратное. Однако, ког­да мы говорили о 1-й группе ошибок, речь шла о звуках, близ­ких прежде всего по своим акустико-артикуляционным признакам. При распознавании этих близких звуков с помощью внешних опор — проговаривания и слухового восприятия своего собственного произношения — ребенок, очевидно, предпочитает опираться на более материализованную опору — произношение, тем более акустическая контрастность этих звуков не настолько велика, чтобы устранить сомнения ре­бенка. Но, тем не менее, хотя акустическая контрастность этих звуков и незначительна, она выражена больше, чем про­износительная. Поэтому и опознанию этих звуков больше помогает опора на слух, чем на кинестезии. Вот почему вве­дение проговаривания в данных случаях делает эту опору основной, внимание к слуховому контролю при этом ослабе­вает, вследствие чего и увеличивается количество неправиль­ных ответов.

Ко 2-й группе ошибок мы отнесли пропуски, перестанов­ки, добавления букв, которым чаще всего соответствуют глас­ные звуки в открытом слоге, в слабой, неударной позиции (например, шапка), согласные перед безударными гласными (килограмм), согласные после ударных гласных (ракета), согласные при стечении (скворец). Указанные звуки в назван­ных фонетических условиях являются менее выразительны­ми, кинестетически менее четкими. Кинестетическое «про­щупывание» их во внутреннем плане делает их, очевидно, еще менее четкими. Поэтому опора на проговаривание в дан­ных случаях, видимо, облегчает их распознавание. При этом слуховой контроль не сбрасывается со счетов, поскольку про­пускаемый гласный звук по сравнению с рядом стоящими со­гласными является акустически контрастным и эта контрас­тность делает данную опору весьма четкой и потому она ис­пользуется ребенком. То же самое можно сказать и о стече­нии рядом стоящих согласных. Очевидно, вследствие указан­ных причин в данных случаях опора на собственное прогова­ривание и восприятие оказывается полезной.

3-я группа ошибок. К ней мы отнесли замены, вставки и пропуски букв, обусловленные позицией звуков в слове и влиянием звуков друг на друга, так называемые позицион­ные ошибки. Приведем примеры таких ошибок: лист — «сист», подсолнух — «подсолнух», Оксана — «Окосана», ворона — «ворна» и т. п.

Анализ звуков заменителей и заменяемых, пропускаемых и дописываемых по их акустическим, артикуляционным и зрительным характеристикам, показал, что есть среди них буквы, графически подобные (л-м, х-ж), есть близкие по акустико-артикуляционным признакам (н-в, м~н, ж-щ). Можно предположить, что ошибки на замены букв, близких по акустико-артикуляционным признакам, вызваны тем же меха­низмом, что и ошибки 1-й группы, а уподобления оптически сходных букв связаны с нарушением зрительно-простран­ственных синтезов. Однако это не объясняет позиционных ошибок другого характера — уподобления букв, контраст­ных по своему оптическому образу и акустико-артикуляционным признакам.

С целью изучения природы этих ошибок было проведено специальное обследование испытуемых, допускающих пози­ционные ошибки. В результате выявилось, что учащиеся экспериментальной группы способны к различению звуков, соответствующих уподобляемым, пропускаемым и дописы­ваемым буквам. Кроме того, при обследовании не обнаружилось никаких существенных отклонений со стороны зритель­ных функций и моторики на гностическом уровне.

В чем же тогда заключается причина указанных ошибок? Чтобы получить ответ на этот вопрос, мы обратились к анали­зу конкретных ошибочных написаний. В слуховом диктанте ученика 4-го класса Юры С. находим следующую позицион­ную ошибку — «травка мододая». Сравнение позиционных условий звуков л и д в данном примере показывает, что звук д (заменитель), стоящий в ударном слоге, имеет более силь­ную позицию. Следовательно, он является более выразитель­ным в акустико-артикуляционном плане по сравнению с за­меняемым звуком л. Выступая в роли более сильного раздражителя, он концентрирует на себе все внимание уче­ника, ослабляя при этом другие звенья целого процесса пись­ма (зрительный и рукодвигательный контроль). В таких слу­чаях, очевидно, и происходит потеря уподобляемым звуком своих отличительных свойств.

В другом случае при записи слова ворона была пропуще­на буква о («ворна»). Можно предположить, что наличие не­скольких одинаковых звуков усложняет последовательный и количественный фонематический анализ, проводимый учеником в умственном плане. Сосредоточенность на опера­ции анализа ослабляет необходимый зрительный контроль в процессе письма, в результате чего возникает позиционная ошибка на пропуск букв.

Аналогичным образом может объясняться вставка лишней буквы, например, буквы и в слове малина («малиина»). На­личие множества одинаковых элементов в буквах м, а, л, и, н (палочка с закруглением), наслаивание одинаковых артику­ляций (два а) в процессе анализа требуют от учащегося одно­временной повышенной зоркости и к рукодвижениям и к ана­лизу. Равномерное распределение внимания на различных операциях, а также своевременное переключение с одной опе­рации на другую в процессе письма для данного учащегося оказывается сложной и не всегда разрешимой задачей.

Очевидно, этими же причинами можно объяснить и мно­гие графические ошибки.

В литературе графическими ошибками называют различ­ные неточности в начертании букв: потерю элементов, допи­сывание лишних элементов, неправильное размещение какого-нибудь из элементов в пространстве, искажение графи­ческого образа буквы в целом (например, сад — «хад», мед — «лед», лепили — «летили», дети — «деди», бабуся — «бадуся» и т. п.).

Как видно из примеров, ошибочному написанию подвер­гаются различные буквы, но в большей мере страдают такие, которые состоят из двух и более начертаний и, главное, име­ют непосредственное оптическое сходство с другими буква­ми нашего алфавита {л-м, п-т, и-щ, с-х, б-д и т. п.).

Ошибки данного типа, как и позиционные, рассмотрен­ные выше, не являются стабильными. Это значит, что, од­нажды заменив н на ч, ученик может больше не повторить эту ошибку, но в то же время он может иметь много других подобных ошибок.

Эти факты, а также то, что при специальном обследова­нии не было обнаружено сколько-нибудь существенных от­клонений в оптико-мнестической сфере и моторике учащих­ся экспериментальной группы, позволяют думать о единой природе графических и позиционных ошибок и об одном и том же их механизме (сложность одновременного решения ряда задач в определенных условиях усложняет процесс пе­реключения с одной звукобуквы на другую, вследствие чего более сильный раздражитель иррадиирует, более слабый — нивелируется).

Итак, проведенное нами исследование показало, что все вышеназванные ошибки, имеющиеся в письменных работах каждого учащегося экспериментальной группы, были выз­ваны недостаточностью фонематического анализа слова. Однако недостаточность этого сложного навыка у испытуе­мых не была связана с нарушением гностических функций (слуховой и произносительной дифференциации фонем, зри­тельно-пространственными дифференцировками) вслед­ствие поражения анализаторов или снижения умственной деятельности ребенка. У наших испытуемых в силу основ­ного их дефекта, органического поражения центральной не­рвной системы, имелись определенные особенности мотори­ки, зрительных, слуховых функций, особенности речевого и умственного развития. Однако они приблизительно в рав­ной степени были характерны для учащихся эксперимен­тальной и контрольной групп.

У обследованных нами детей наблюдались нарушения бо­лее высокого уровня: отдельные операции и их компонен­ты, составляющие структуру сложного процесса звукового анализа слов (слуховой и зрительный контроль, координа­ция различных операций, переключение с одной операции на другую, перенос действия анализа и самоконтроля в ум­ственный план), распадались у названных учащихся при столкновении с объективными языковыми трудностями.

Однако сложность совокупности задач, одновременно воз­никающих в процессе письма, и языковые трудности контек­ста в равной степени сложны для всех учащихся, а не преодо­левает их лишь определенная часть детей. Очевидно, причину названных нарушений следовало искать в индивидуальных психологических особенностях учащихся. Эти особенности уже наметились в ходе изучения состояния операций, лежа­щих в основе письма. Специальное же исследование, направ­ленное на выявление этих особенностей, подтвердило нали­чие у всех детей экспериментальной группы повышенной отвлекаемости, недостаточности памяти, быстрой психичес­кой истощаемости, плохой переключаемости с одного вида деятельности на другой. Перечисленные особенности являют­ся наиболее характерными признаками астенической формы олигофрении. Не случайно, поэтому названные ошибки отме­чаются многими исследователями (М. С. Певзнер, Г. Е. Суха­рева, Ю. Г. Демьянов и др.) именно у этой группы умственно отсталых детей, хотя их конкретные механизмы не раскры­ваются.