С. С. Мнухин. О врожденной алексии и аграфии

Книга IV

НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Дислексия Дисграфия

 

Допущено

Министерством образования Российской Федерации

УДК 376.36 ББК 74.3 Л69

Автор-составитель Р.И. Лалаева

Л69 Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. — 304 с. — (Библиоте­ка учителя-дефектолога).

ISBN 5-691-01211-8.

ISBN 5-691-01217-7 (IV).

 

В книге представлены извлечения и тексты отечественных авторов. В пособии раскрываются симптомы, механизмы нару­шений чтения и письма у детей, а также методы и приемы их вы­явления, профилактики и коррекции.

Пособие отражает историю развития учения о нарушениях чтения и письма, а также современное состояние проблемы дис­лексии и дисграфии.

Издание адресовано широкому кругу специалистов (учителей-логопедов, дефектологов, психологов, учителей начальных клас­сов и др.), а также студентам дефектологических факультетов педагогических вузов.

Агентство CIP РГБ

© Волкова Л. С., научное редактирование. 2003

©Лалаева Р. И., 2003

©ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2003

©Серия «Б-ка учителя дефектолога» и серий­ное оформление.

©ООО «Гуманитарный изда­тельский центр ВЛАДОС», 2003

©Макет. ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2003

 

Содержание

От составителя..............................................................................5

С. С. Мнухин. О врожденной алексии и аграфии................................................7

Р. Е. Левина. Недостатки чтения и письма у детей.......................................... 13

A. Р. Лурия. Психологическое содержание процесса письма........................... 58

М. Е. Хватцев. Алексия и дислексия............................................................... 67

Р. Е. Левина. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом.....112

B. К. Орфинская. Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей-анартриков и моторных алаликов...126

Л. Ф. Спирова. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма..................152

Г. А. Каше. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения.......167

И.К. Колповская, Л.Ф. Спирова. Характеристика нарушений письма и чтения............................187

О. А. Токарева. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии)..............208

Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов.......224

Р. И. Лалаева. Терминология, определение и распространенность нарушений чтения у детей.............238

Р. И. Лалаева. Дисграфия............................................................................263

Р. И. Лалаева. Устранение оптических дислексии..........................................274

А. Н. Корпев. Профилактика дислексии и дисграфии.....................................289

Л. Г. Парамонова. Устранение предпосылок аграмматической дисграфии...............294

И. Н. Садовникова. Виды письма в коррекционной работе.......................................298

Л.Г. Парамонова. Советы родителям детей с нарушениями письма........................302

От составителя

Нарушения чтения и письма (дислексии и дисграфии) яв­ляются самыми распространенными дефектами речи у детей младшего школьного возраста. Расстройства чтения и пись­ма оказывают отрицательное влияние на весь процесс обу­чения, на школьную адаптацию детей, на формирование лич­ности и характер всего психического развития ребенка. Дислексии и дисграфии особенно часто отмечаются у уча­щихся специальных школ, у детей с интеллектуальным не­доразвитием, с нарушениями сенсорного, моторного и рече­вого развития. Своевременное выявление этих нарушений, точное определение их дифференциальных признаков и ме­ханизмов, отличие дислексии и дисграфии от иных, неспе­цифических ошибок чтения и письма чрезвычайно важны для разработки системы логопедической работы по коррек­ции этих нарушений, по предупреждению дизорфографии и школьной дезадаптации в целом.

Нарушения чтения и письма изучаются очень давно, но и до настоящего времени это одна из актуальных проблем ло­гопедии.

Современные научные представления о механизмах, симптоматике, классификации дислексии и дисграфии, о методах их профилактики, выявления и коррекции скла­дывались постепенно. История развития учения о наруше­ниях чтения и письма в России теснейшим образом связа­на с именами С. С. Мнухина, Р. А. Ткачева, Р. Е. Левиной, М. Е. Хватцева, А. Р. Лурия, О. А. Токаревой, В. К. Орфинской, Л. Ф. Спировой, Р. И. Лалаевой, Е. Ф. Соботович, А.Н. Корнева, И. Н. Садовниковой и др. На протяжении ис­тории развития учения о нарушениях письменной речи сло­жились комплексный медико-психолого-педагогический подход к изучению сущности этих сложных расстройств речи и в то же время различные аспекты изучения нарушений письменной речи: медицинский (С. С. Мнухин, Р. А. Ткачев, А. Н. Корнев), психофизиологический (О. А. Токарева и др.), психолингвистический и психолого-педагогический (Р. Е. Левина, Р. И. Лалаева, Е. Ф. Соботович, И. Н. Садовникова, Л. Ф. Спирова и др.), лингвистический (В. К. Орфинская).

Несмотря на то, что многие работы опубликованы деся­тилетия тому назад, их значимость для современной теории и практики логопедии осталась непреходящей.

В данном пособии представлены фрагменты и извлечения из работ отечественных авторов, которые внесли наиболее значительный вклад в развитие современных научных пред­ставлений о природе дислексии и дисграфии и, прежде все­го, в разработку современной методической системы профи­лактики и коррекции нарушений письменной речи.

В предлагаемых извлечениях и фрагментах отражены раз­личные направления в развитии учения о дислексии и дис­графии, касающиеся этиологии, патогенеза, симптоматики, классификаций дислексии и дисграфии, а также методов профилактики и преодоления этих расстройств.

На наш взгляд, знакомство, а для многих — новое про­чтение работ известных ученых нашей страны, занимавших­ся и занимающихся проблемами дислексии и дисграфии, бу­дет полезным и ценным как для ученых в области логопе­дии и других смежных с нею наук, так и для учителей, лого­педов-практиков, а также для студентов, только начинаю­щих овладевать знаниями по логопедии.

Недостатки чтения

Если бы мы попытались описать особенности чтения алексика в принятых после исследования Месмера и Меймана понятиях, то мы должны были бы охарактеризовать его как чтение крайне замедленное и, как правило, неверное. Обыч­но в исследовании акта чтения большое внимание уделяется скорости и характеру движения глаз. Установлено, что дви­жения глаз в процессе чтения происходят неравномерно; они совершаются толчками, чередуясь с короткими остановка­ми, во время которых происходит осмысление прочитанно­го. Чем труднее текст, тем больше остановок. Известно так­же, что при чтении большую роль играет боковое зрение, позволяющее вести глаз вдоль строки, не соскальзывая с нее. Кроме того, как принято полагать, боковое видение расширяет одновременный охват тех слов, которые не на­ходятся в фокусе, и тем самым ускоряет осмысление. Та­кое «поле чтения» различно для каждого, но чем больше навык чтения и чем более знакомым оказывается текст, тем меньше остановок наблюдается в движении глаз.

При расстройствах чтения все эти процессы оказываются резко отстающими. Чтение алексика характеризуется пре­дельной замедленностью движения глаз; частота остановок настолько велика, что их можно заметить даже в процессе прочитывания одного слова.

Далее, как показывают наблюдения Раншбурга, Варбурга и других, боковое видение скорее тормозит чтение алек­сика, чем ускоряет его. Алексики при чтении часто сполза­ют с одной строки на другую, что указывает на обратное вли­яние бокового зрения. Об этом же свидетельствует тот факт, что слово, предъявленное в тахистоскоп (Раншбург) или изо­лированное справа и слева от остальных частей строки, про­читывается легче.

Средняя скорость чтения у наших испытуемых не превы­шала 30—45 слогов в минуту. Нормальная же скорость чте­ния, по Клапареду, равняется 120 слогам в минуту. Во мно­гих случаях, когда наши испытуемые застревали на каком-нибудь одном слове, общая скорость чтения понижалась до 10—12 слогов в минуту.

При этом чаще всего прочитанное не соответствует тексту. Отдельные слова искажаются, фраза теряет свое содержание. Редкие, правильно прочитанные слова тонут в массе невер­но прочитанных.

Степень несоответствия с текстом в разных случаях ока­зывалась неодинаковой, в зависимости от степени выражен­ности нарушения.

Описывая чтение алексика на разных этапах, обычно вы­являют ошибки, которые делает при этом ребенок. В плане такого анализа можно было бы указать следующие типич­ные ошибки: 1) вставка добавочных звуков; 2) пропуск от­дельных букв; 3) замена другим словом; 4) ошибки в произ­ношении букв; 5) повторение слов; 6) добавление слов; 7) про­пуск слов.

К этому перечню, заимствованному нами у других авто­ров, можно было бы добавить еще множество черт, дополня­ющих картину нарушения чтения у алексиков.

Однако следует опасаться, что за таким дробным перечис­лением отдельных проявлений (бесспорно, правильно под­меченных) может ускользнуть самая сущность нарушения, порождающая эти ошибки.

Попытаемся подойти к этой последней, отправляясь от анализа основных симптомов — замедленности и крайней неправильности чтения. Все указанные выше ошибки, на­ряду с замедленностью движения глаз, количеством оста­новок и т. д., являются лишь внешним выражением про­цессов, стоящих за ними. Они служат лишь показателями, как биение пульса является лишь показателем состояния сердечной деятельности, кровообращения и т. д. Сама по себе частота пульса, его ритмичность и прочие характеристики не могут служить предметом изолированного иссле­дования. Иначе говоря, ошибки чтения, наблюдаемые у алексиков, возникают не первично, а являются следствием каких-то более общих причин.

В приведенных примерах сочетались основные проявле­ния, встречающиеся изолированно в разных стадиях недо­статочности чтения. Такими проявлениями можно назвать: 1) недостаточность усвоения отдельных букв; 2) недостаточ­ное «слияние» букв в слоги; 3) неправильное прочитывание слова, фразы.

Сочетание указанных черт является наиболее распрост­раненным. Излишне было бы указывать на единообразную сущность во всех этих проявлениях. Однако в разных случа­ях можно говорить о преобладании одного, другого или тре­тьего в общей картине.

Наиболее благоприятные условия для изучения их состав­ляли как раз те случаи, в которых данное явление можно было бы наблюдать порознь. Такие случаи мы имели: 1) при литеральной форме алексии; 2) в случаях неумения сливать, несмотря на усвоение букв; 3) при наличии элементарных слияний в слоги неумение правильно прочесть слово.

Некоторые из наших испытуемых поступили в исследова­ние со слабым знанием отдельных букв. Ряд букв они путали, некоторые буквы не знали вовсе. Все случаи составляли ско­рее единичное явление, чем правило. В нашем исследовании мы имели возможность наблюдать лишь очень небольшое ко­личество таких детей.

Анализируя акт чтения, Раншбург пишет: «У нормального ребенка узнавание формы букв основывается на зрительных, моторно-кинестетических ощущениях». Исходя из общепри­нятой трактовки нарушений чтения как оптических, мы пы­тались раньше всего направить свое исследование на выясне­ние вопроса о состоянии оптических процессов у наших испы­туемых. В наибольшей степени такое предположение могло относиться к случаям так называемой буквенной алексии.

Для этой цели мы использовали опыт с предъявлением незнакомых фигур и последующим воспроизведением. В та­ких случаях мы сталкивались почти со 100% -ной правиль­ностью воспроизведений (при экспозиции 10%). Фигуры пе­редавались обычно верно, но немного неточно. Узнавание аналогичных фигур среди других оказывалось также впол­не сохранным.

Пользуясь тем, что эти испытуемые хорошо списывали, мы предлагали далее запись слов по памяти тотчас же после экспозиции. При этом испытуемые обнаруживали способ­ность записывать по памяти два-три небольших слова: там Шура, мак, сани, лыжи. Графическая запись отдельных букв после показа оказывалась очень хорошей. Как мы увидим из главы о письме, списывание было правильным даже в очень тяжелых случаях.

К этим фактам присоединялись многочисленные наблю­дения педагогов, которые обычно указывали на хорошую, а в иных случаях повышенную «зрительную память».

Все это заставляет усомниться в том, что в этих случаях имеется слабость удерживания графических начертаний как таковых. Следовательно, полагали мы, затруднения усвоения в наших случаях относятся избирательно именно к сфере букв. А если так, то не целесообразнее ли направить исследование на выяснение того, какое место занимает специфический бук­венный образ в сознании этих детей. Изложенные во второй главе соображения о психологической сущности буквенного образа указывают на то, что буква может выступать какой-то реальностью лишь тогда, когда она выполняет определенную функцию по отношению к обобщенному звуку. В противном случае она остается пустым значком, «название» которого звуком речи является для ребенка новым, неоправданным и носит чисто механический характер.

Для уточнения этого мы привлекли материал, изложен­ный нами в главе о речи, в частности исследования восприя­тия звуков. При этом выяснилось, что указанные испытуе­мые обнаруживали наиболее глубокие нарушения в сфере слышания и различения звуков речи.

Выделение первого звука представляет собой исключи­тельную трудность. Испытуемый не может представить себе, из каких звуков состоит слово. Он невольно подменяет зада­ние, называя наиболее сильно звучащий элемент слова, ко­торый в отдельных случаях составляет даже не звук, а про­сто нерасчлененную часть слова. Характерным является при этом то, что вместо г он обычно слышит к, вместо ж — не то ж, не то з и т. д.

В этих случаях имело место глубокое нарушение диффе­ренциации звукового состава слова. В тех случаях, когда она намечалась, каждый звук был представлен в языковом со­знании не одним каким-либо звуковым образом, а неотдели­мо от ряда других, например: ж от з, т от д и с и т. д.

В этом отношении показательны следующие наблюдения.

Алексику предлагалось 10—12 четко напечатанных букв и слогов (ба, па, га, ка и т. д.) одновременно, но в различном порядке. Инструкция проста: покажи ба, покажи га, пока­жи па и т. д. Короче, предлагалось указать слог или букву соответственно произнесенному. Цель такого упражнения — выявить, насколько четко и стойко различение меняющих­ся звуков.

Испытуемые в этих опытах обнаруживали недостаточную четкость дифференциации парных звуков.

Ошибки, которые допускает ребенок, не случайны. Ребе­нок не показывает какой-нибудь совершенно безразличный к произнесенному слог. Он указывает вместо ба — «па», вме­сто ра — «ла» и т. д., т. е. слог с очень близким по звучанию звуком. Предположение о нечетком различении оказывает­ся основательным.

Такие же результаты были с буквами.

Если мы припомним высказанные выше соображения о том, что овладение буквой предполагает слышание звука в его обобщенном виде, то станет понятно, что это обобщение ока­зывается крайне затрудненным для алексика. Что же, какую звуковую реальность в этом случае будет отображать буква? Она останется графическим изображением, а не графемой.

Указание методистов на то, что легко запоминают буквы те дети, которые хорошо различают звуки речи (Шапошни­ков, Гмурман), находит свое полное подтверждение в пато­логии: для того, кто не слышит звуки речи, запоминание бук­вы представляет собой значительные затруднения.

В дальнейшем испытуемые этой категории овладели бук­вами и перешли к чтению, но чтение им удавалось очень пло­хо, сопровождалось большими искажениями с постепенным, однако, улучшением. Это заставляет нас думать, что в упо­мянутых случаях мы имели дело скорее с этапом, правда, очень затянувшимся, выразившимся скорее в «состоянии» литеральной алексии, нежели с особой формой.

Перейдем к анализу затрудненного перехода от буквы к слогу. Как известно, проблема «слияния» является предме­том особенно частого обсуждения в методической литерату­ре и наиболее ответственным этапом в обучении грамоте.

Трудности перехода от буквы к слогу обычно рассматринаются как трудности слить две-три буквы в единое целое. Понятие слияния выступает в самом механическом смысле этого слова. Для того, чтобы научить слиянию, растягивают буквенные элементы слога, имея в виду при этом, что растя­нутое произношение соседних букв приведет к незаметному переходу от одной к другой. Известны даже работы, в кото­рых рекомендуется механически сдвигать буквы, чтобы дать наглядное представление об акте слияния. Такого рода при­емы, по-видимому, не отражают психологической сущнос­ти акта слияния и если и достигают цели в норме, то весьма неэкономными средствами. В патологических же случаях по­просту остаются недейственными.

Значительно больше отвечает подлинным закономернос­тям слияния положение, в котором подчеркивается, что слитное чтение возникает только на основе четкого слыша­ния и различения звуков в слове (Шапошников и др.).

Как нельзя лучше это положение подтверждается в пато­логических случаях, где расстройство слышания звуков речи стоит в центре картины.

Приведем пример, иллюстрирующий тесную зависимость одного от другого: педагог предлагает отдельные слоги для прочтения. В примерах, собранных у детей с недостаточным овладением слогами, сказывалось одно: звуки, входящие в состав слова, оказывались недостаточно четкими в восприя­тии этих детей. Дети перебирали каждую букву по несколь­ку раз, шептали про себя, спотыкались и, наконец, оконча­тельно произносили неправильно прочитанный слог. Те слоги, звуковой состав которых не представляет особых сложностей для тех же детей, прочитывались слитно.

Таким образом, слияние одних еще не означает слияния других. От чего это зависит?

«Если ученик понял, — говорит Флеров, — как следует прочитать слог ма, то при встрече с подобными слогами ма, му или са, ха и т. п. он догадается и сообразит, что и этот слог нужно произнести так же, как и прочитанный слог ма, т.е. одним дыхательным толчком. Если мы на­учим читать слоги, обратив внимание на то, что перед и согласную нужно произнести мягко, то, встретясь непо­средственно вслед за тем со слогами ми, си и т. п., ученик легко сообразит подвести под сообщенное правило и спо­соб чтения этих слогов».

Мысль Флерова, что переход от буквы к слогу совершает­ся через усвоение «правил», которым подчиняются различ­ные сочетания букв, представляется нам верной и весьма плодотворной.

В самом деле: различные слоги далеко не всегда оказыва­ются «равными» один другому. Усвоение одних слогов еще не означает усвоения других. При этом характерно, что они различаются по своему типу. Иначе говоря, различие меж­ду слогом та и мо будет иное и меньшее, чем между этими двумя слогами, с одной стороны, и слогом ми — с другой. В то же время слоги ми, ме различаются между собой мень­ше, чем оба они отличаются от слога мы, и т. д.

Таким образом, мы видим, что переход к послоговому чте­нию не исчерпывается простым понятием механического слияния. Он предполагает обобщенное усвоение определен­ных сочетаний букв, представленных слогами. Самое суще­ственное в этом процессе заключается в том, что это усвое­ние происходит не путем заучивания различных слогов, а путем усвоения общего принципа, которому подчиняются различные типы слогов. Другими словами, проблема слия­ния может быть представлена как проблема выработки обоб­щенных слоговых образов, наличие которых обеспечивает узнавание каждого слога «сразу», без побуквенного его перебирания.

Для того, чтобы достигнуть такого обобщенного образа или, пользуясь словами Флерова, такого «уподобления», необходимой оказывается существенная предпосылка: ребе­нок должен слышать звуки, составляющие слог, он должен четко различать, что слог ма состоит из звуков мша. Если же ма заучивается как слоговой комплекс, такого анализа не происходит и в языковом сознании образ ма остается изолированным от образа какого-нибудь другого аналогичного слога, например са.

Положение Шапошникова — «только тот читает, кто раз­личает звуки речи» — как раз и отражает, по-видимому, эту сторону. Лишь на основе четкого представления о каждом отдельном звуке возможно возникновение «обобщенного» образа слога. Здесь процесс слияния подчиняется общему закону процессов обобщения: сначала расчленить, затем обобщить идентичное, абстрагировав его от частного. Ребе­нок затрудняется прочесть слог ли, он знает звук л, но не знает звука ль. Он узнает, что ел перед и звучит как ль. По­добно всем правилам отношения звука и буквы он обобщает и это и затем при встрече со слогом ди он поступает так же.

По-видимому, слоговые образы, накапливающиеся в созна­нии ребенка, носят типовой характер. Легко уподобляются один другому, например, слоги мя, ря, ля, ся и т. д. С другой стороны, все они уподобляются слогам мю, рю, лю, сю или ми, си, хи и т. д.

Очень часто, говоря о предъявлении слогов «по подобию», стремятся подбирать аналогичные слоги. Но при этом упус­кается из вида этот типовой характер акта обобщения, кото­рый здесь имеет место. Поэтому и слоги «по подобию» стро­ят таким образом:

шу-ба; се-но; о-ни; жа-ли;

ры-ба; се-ни; го-ни; са-жа-ли;

т. е. снова происходит не что иное, как одно только повторе­ние идентичных образов. Между тем, наряду с этим нужно дать материал для подлинного обобщения соответственно ос­новным фонематическим особенностям русского языка.

Последовательность расположения слоговых трудностей обычно распределяется примерно так: 1) прямой слог (ма), 2) обратный слог (ам), 3) трехбуквенный закрытый слог (кол), 4) стечение двух согласных в начале слога (шкаф), 5) стечение нескольких согласных (склон). Стоило бы учесть не только эту линию нарастания сложности слога, но и то, что было нами сказано о типовой природе слияния.

При алексических расстройствах слияние преодолевается с большим трудом. Ошибки слияния окончательно не исчеза­ют и тогда, когда алексики научаются читать слова и фразы.

Как мы видели из приведенных примеров, здесь с особен­ной силой сказывается зависимость чтения от различения звуков в слоге. В самом деле: если за буквой нет четкого зву­кового образа, если каждая буква может соответствовать ко­леблющемуся между 2—3 вариантами звуку, может ли воз­никнуть тот обобщенный образ слога, который является необходимой предпосылкой для узнавания данного конкрет­ного слога, обозначаемого обычно как «слияние».

Высказанные нами соображения о затрудненном возникно­вении обобщенного образа слога находят убедительное подтвер­ждение при анализе чтения целого слова, патология которого остается совершенно однородной с затрудненным «слиянием».

Если для понимания грубых проявлений нарушения в форме литеральной алексии мы можем ограничиться указа­нием на недостаточность обобщения каждого отдельного зву­ка, то для анализа слитного чтения мы должны сделать шаг дальше. Вполне установленной является роль «узнавания» при беглом чтении (Вундт, Месмер, Мейман), которое, как мы видели, определяет в конечном счете и акт слияния.

«Мы читаем бегло потому, — говорит Трошин, — что все слова, встречающиеся в книге, нам знакомы. В этом нет ни­чего удивительного, — говорит он дальше. — Все люди по­хожи друг на друга, но каждый из нас знает сотни и тысячи людей, не смешивая их между собой».

Таким образом, для правильного чтения характерен акт «узнавания» или «уподобнения» тому представлению, кото­рое имеется в нашем языковом сознании.

Второй характерной чертой беглого чтения является не побуквенное чтение, а чтение комбинаций из букв. Извест­но, что если дать для прочтения отдельные буквы, то на каж­дую остановку приходится время, необходимое для прочте­ния 4—5 букв. В то же время при моментальном видении может быть прочтено слово, состоящее из 20 букв. Наконец, слово в целой фразе требует для прочтения меньшее времени, чем то же слово вне фразы. Это же относится к чтению сло­гов по сравнению с отдельными буквами.

К сожалению, в психологической литературе остается мало прослеженным процесс формирования тех обобщенных образов, благодаря которым происходит «узнавание» слова. Оно является несомненным: обобщенные образы слов необ­ходимы для акта чтения. Предполагают адекватное пред­ставление о звукобуквенном составе его. Если мы не знаем, из каких букв состоит слово, то мы не сможем его «узнать» в напечатанном тексте, хотя можем узнать в устной речи.

Обычно ссылаются на то, что у детей мал запас слов, по­этому они медленно читают. Нам кажется, что дело не в за­пасе слов вообще. Он может быть более чем достаточным в плане глобальных акустических образов (достаточных для схватывания устной речи) и вместе с тем нисколько не со­вершенствовать акт чтения. Это как раз тот запас, из кото­рого черпает чтение «по догадке», по существу подлинным чтением не являющееся.

Для осуществления акта чтения необходим запас слов, звуковой состав которых достаточно четок и константен в языковом сознании читающего.

Выше мы указывали, что переход ребенка к грамоте есть переход к новым формам языкового сознания. Овладение грамотой, буквенными обозначениями — это не просто при­соединение еще одной формы психической деятельности. Буквенные образы усваиваются лишь на основе проделан­ного звукового развития в процессе формирования устной речи. С другой стороны, «графема» перестраивает все преж­ние процессы речи, которыми до этого времени располагал ребенок. Если раньше для устного общения достаточными оказывались глобальные звуковые образы, которые форми­ровались в неосознанном речевом развитии, то здесь буквен­ные представления перестраивают восприятие окружающей речи: ребенок приобретает значение того, из каких звуков состоит его речь. Возникает обобщенный образ слова в его обобщенном звуко-буквенном обозначении.

Итак, для чтения (как и для каждого акта восприятия) характерно узнавание, выражающееся в том, что человек в читаемом тексте узнает звуковые образы, уже имеющиеся в языковом сознании в форме определенной готовности к чте­нию. В процессе обучения грамоте возникают представления о фонемах, из которых состоит прочитываемое слово. Чем константнее и богаче звуко-буквенные образы слов в созна­нии, тем более беглым становится чтение. Это легко можно проследить на ускорении чтения при обучении иностранно­му языку, легко также увидеть на разнице между легким и трудным текстом и т. д. «Легкий» текст — это как раз такой текст, который состоит из знакомых образов. Беглое чтение является совершенным чтением только тогда, когда оно яв­ляется одновременно и точным. Точным же оно может быть только тогда, когда звуко-буквенный состав слова является константным: каждое слово имеет свой вполне определенный состав букв, расположенный в строго определенной после­довательности. Только при этом условии может возникнуть беглость чтения, видимой стороной которого является быст­рота движения глаз.

При патологически расстроенных процессах чтения нам приходится наблюдать нарушения как раз именно всех этих процессов, о которых мы говорили выше. И как следствие мы имеем внешние проявления в виде крайней замедленно­сти чтения, неточности и т. д.

Как показывает исследование, у алексиков нарушение звукового фона проявляется задолго до того, как им прихо­дится столкнуться с оптическими образами в виде букв, слов, текстов. Они сказываются, как мы видели, в затрудненной речи. Отсюда процессы овладения буквой, словом идут у них совершенно иначе, чем в норме. Несмотря на длительные упражнения в чтении, у этих детей не создаются представ­ления о звуковом составе слова. Для алексика не существу­ет константного звучания слова. Одно и то же слово может прозвучать для него различно, так как звуковой состав его оказывается крайне расплывчатым. Слово барто может зву­чать и как пальто, и как барто, и как бордо, и т. д. Мы пы­тались экспериментально предлагать различные звучания и получили изумительный эффект. Ребенок, который не обна­руживал грубых отклонений в активной речи, выявлял край­не диффузный звуковой фон, который легче всего охарактери­зовать как полизвучность в отношении каждого звука.

Может ли влиять данное состояние на процессы чтения? Нам кажется, они прямым образом с ним связаны. При та­ком состоянии звукового сознания буква не вносит нужной перестройки, не переводит звуки нашей речи в обобщенный план. При чтении любой буквы в сознании ребенка возникает не какой-либо один определенный обобщенный звуковой об­раз, но множество их (и притом не связанных в одно целое).

Для подтверждения того, что определяющим фактором в нарушенном чтении алексиков является недостаточность звуко-буквенных образов в языковом сознании, следовало поставить такие опыты, которые бы в наиболее ясной форме обнаружили возможности «узнавания» или готовность к «узнаванию» словесных образов. Этим требованиям могло удовлетворить моментальное предъявление (тахископическое). Однако здесь осталась бы возможность свободного тол­кования результатов (что мы и имеем у Раншбурга). Поэто­му мы решили, не ограничивая испытуемого временем, вы­явить интересующие нас процессы другим путем: мы пред­лагали испытуемому слова с 1—2 недостающими буквами. Перед испытуемым стояла задача «узнать» слово по преобладающему количеству букв и вставить недостающие элемен­ты. Если бы звуко-буквенный образ оказался полноценным, выполнение такого задания не потребовало бы никаких уси­лий. Напротив, оно оказывается невыполненным при отсут­ствии четкого образа слова. Мы пользовались обыденными словами, которые имеются в словаре испытуемых.

О чем свидетельствуют опыты?

Первый и самый общий вывод, который напрашивается прежде всего при взгляде на приведенные ошибки, заклю­чается в том, что алексик точно не знает, из каких звуков состоит слово, не знает он, конечно, и того, из каких букв оно состоит. Это отражается во всех примерах с наглядной убедительностью.

Изображенные в определенной последовательности буквы не обусловливают еще соответствующего слова в восприятии алексика. В слове «те-адь» испытуемый видит в д — т (вер­нее, он не видит разницы между ними), и это приводит его к слову театр. Впрочем, и звуковой состав слова театр недо­статочно четок; либо, дополняя слово, он вставляет слог^е так, что в действительности получившееся слово становится вооб­ще бессмысленным. Остается допустить перестановку д и. р (при условии отождествления д с т) для того, чтобы получи­лось сочетание, сходное со словом театр.

Ясно, что данная задача может быть разрешена только при условии четкого представления о том, из каких звуков со­стоит данное слово и какова их последовательность. Вполне грамотные дети этого возраста могут в иных случаях также затрудняться при выполнении такого задания, но ошибки их будут существенно другими.

Во втором случае проявляется та же особенность, но в еще более характерном для алексика виде, когда прочитывается просто бессмысленное слово «бегаза».

В примере со словом «во-сы» мы видим то же. Отсутствие правильного звуко-буквенного образа приводит к тому, что ребенок прочитывает в нем слово возишься, но звуковой со­став последнего настолько не дифференцирован в его созна­нии, что для дополнения недостающих букв он вставляет слог жи.

Мы могли бы во всех примерах указать на то же явление, даже в тех случаях, которые сравнительно удачно были дополнены, сказывается то же многообразное звучание каж­дого звука. В слове рука вычитывается «рубаха», т.е.ких здесь выдают свою недифференцированность в звуковом со­знании ребенка. Для него буква к в равной степени представ­ляет собой как звук к, так и х, вероятно, множество других, которые оказываются нерасчленными. То же в слове «во-на», которое узнается как ворона, вставляется слог лу, или в сло­ве «ка-ндаш» вставляется л.

В других случаях затруднения в выполнении задания вы­являют недифференцированность согласной и гласной в сло­ге, с которой мы встретимся в главе о письме (звуко-буквенный образ такого слова, как «крука», которое могло быть прочтено как коробка, несомненно, не имеет различий меж­ду к и ко). Теперь спрашивается, возможны ли процессы «уз­навания» там, где отсутствует то, что должно быть узнано. Нам кажется, что это — взаимно исключающие состояния. Их-то мы и имеем в случаях алексии. Это либо полная не­возможность прочесть слово, либо бесконечная лабильность словесного образа. Это подтвердилось в упражнениях с при­думыванием окончания и начала слов.

Для той же цели — выявить в языковом сознании нали­чие словесных образов в соответствующем звуко-буквенном выражении — мы остановимся еще на одной серии наблюде­ний. Она отличается от предыдущей тем, что узнавание це­лого слова при условии недостающих элементов активизи­ровалось соответствующим изображением. Мы полагаем, что при таких условиях ученик не может не выполнить задания, если только искомое слово достаточно дифференцированно (в его звуко-буквенном составе) и представлено в его языко­вом сознании.

Для того, чтобы задание в наибольшей степени отвечало поставленным требованиям, мы подбирали картинки с изоб­ражениями, которые имеют два или несколько названий. Это позволяло сохранять некоторое искомое в задании, которое необязательно прямо содержалось в картинке. Так, напри­мер, картинку, на которой изображена кружка, ребенок чаще всего называл чашка, хотя слово кружка было для него достаточно известным. Это последнее должно было возник­нуть в его сознании при взгляде на подпись: кр-жка. Таким путем мы создавали все условия, которые бы «наводили» ребенка на соответствующее слово, не уклоняясь при этом от основной цели — проследить четкость звуко-буквенного состава словесного образа, а не наличие глобального обозна­чения данного изображения.

Опыт проводился следующим образом: испытуемому предлагалась картинка, под которой было написано слово с недостающими буквами в середине, в начале или в конце. Каждая пропущенная буква обозначалась точкой. Испытуе­мому давалась подробная инструкция в соответствии с экс­периментом, проделывался вместе ряд пробных задач.

Таким способом были предъявлены следующие четко на­рисованные изображения: ужи (подписано.жи), пионерский рожок (подписано..жок), кружка (подписано кр.жка), ерши (подписано.рши), кепка (подписано кеп..), сноп ("подписа­но...п), бык (подписано б.к), желуди (подписано же..ди), душ (подписано дли), сито (подписано..то), аист (подписано аи.т), ушат (подписано...т), юбка (подписано.бка), рюмка (подписано.юм..), блюдце (подписано блю...), изба (подписа­но..ба).

Проведенные опыты, как нам кажется, подтвердили сде­ланные выше предположения. Несмотря на наличие назва­ний предъявленных изображений в устном словаре испы­туемые оказались абсолютно беспомощными в ситуации ак­тивного воссоздания слова в его точном буквенном выра­жении. В языковом сознании алексика отсутствует самая существенная сторона, формирующая процессы чтения, отсутствует четкий, константный звуко-буквенный образ слова.

В тех случаях, когда такой образ у ребенка-алексика так или иначе создается, мы получаем правильное чтение отдель­ных слов.

Нередко можно наблюдать и то, что алексик, правильно прочитывая слово, не опознает его.

Итак, явление замедленного движения глаз, сопровожда­ющееся большим количеством остановок, с внешней сторо­ны характеризующее процесс чтения у алексика, раскрыва­ется как результат недостаточности звуко-буквенных образов слова. Каждое слово прочитывается алексином спе­циально и заново всякий раз. Мы п