Разработка проблем дошкольного природоведения в 50-90-е годы.

Изучая вопросы истории становления методики озна­комления детей с природой, обратим внимание на то, что улучшению работы детских садов способствовали методи­ческие пособия, статьи научных работников и педагогов. По публикациям 40—60-х годов можно проследить, как рассматривалось значение природы во всестороннем воспи­тании дошкольников, связи природоведческих знаний с практической деятельностью детей, использованием актив­ных методов познания окружающего мира.

Идеи ознакомления дошкольников с природой получили даль­нейшее развитие в теории и практике советского дошкольного воспитания в статьях, методических работах (О. Иогансон, А. А. Бы-стров, Р.М.Басе, А.М.Степанова, Э.И.Залкинд, Е.И.Волкова, Е. Геннингс и др.). Долгое время большим подспорьем для прак­тиков дошкольного воспитания были методические пособия М.В.Лучич, М. М. Марковской, рекомендации З.Д.Сизенко; не одно поколение воспитателей училось по учебнику С. А.Веретенниковой. В этот период ознакомление с природой использовалось как средство коммунистического воспитания и всестороннего раз­вития детей — нравственного, эстетического, умственного. Шел поиск и отбор содержания знаний, их систематизация, велись раз­работка и определение форм и методов ознакомления дошкольни­ков с природой, осуществлялась проверка организационных мо­ментов: устройство цветников, огородов, уголков природы. Боль­шую роль сыграли работы ведущих педагогов и методистов, в центре внимания которых было формирование наблюдения как основного метода ознакомления с окружающим, накопления, уточнения и рас­ширения достоверных сведений о природе (З.Д.Сизенко, С.А.Ве-ретенникова, А.М.Низова, Л.И.Пушнина, М.В.Лучич, А.Ф.Ма­зурина и др.).

Природа как неисчерпаемый источник форм, красок, звуков была широко использована в целях сенсорного воспитания дошкольни­ков в играх с природным материалом и природоведческим содер­жанием (Э.И.Залкинд, А.С.Макаревич, В.А.Дрязгунова), в тру­де (Л.Е.Образцова, Н.К.Постникова, Е.И.Корзакова, В.Г.Фо­кина и др.).

Большое значение в научном обосновании методики ознаком­ления детей с природой сыграли исследования, которые начали проводиться в 1950-е годы на кафедрах дошкольной педагогики пединститутов. Одно из первых — исследование Э.И.Залкинд (МГПИ им. В.И.Ленина), посвященное ознакомлению дошколь­ников с птицами, — показало, как важна правильная организа­ция чувственного восприятия объектов природы: продуманное ру­ководство наблюдениями дает детям много впечатлений, которые преобразуются в конкретные и обобщенные представления, спо­собствуют развитию речи.

Фундаментальные исследования были развернуты на кафедре дошкольной педагогики ЛГПИ им. А.И.Герцена, основная часть которых посвящалась наблюдению (Г. С. Филиппюк, П.Г.Само-рукова, А. К. Матвеева, Е. К. Мелькичева, Н. И. Ветрова) как слож­ному виду психической деятельности, включающему различные сенсорные и мыслительные процессы, опирающемуся на эмоцио­нально-волевые свойства личности ребенка. В процессе наблюде­ний дошкольников можно научить замечать существенные сторо­ны явлений (что способствует повышению уровня обобщенности знаний), моделировать характерные и значимые признаки наблю­даемых объектов, что также оказывает влияние на умственное развитие. Исследования активизировали практику: методисты-ле­нинградцы (А.Ф.Мазурина, Т.Н.Розина, А.А.Сакевич и др.) создали пособие «Наблюдение и труд детей в природе», которое долгое время было популярным у практиков. Плодотворный по­иск увенчался созданием группой ленинградских исследователей «Методики ознакомления детей с природой в детском саду» — нового учебного пособия для учащихся педагогических училищ.

Тема наблюдений в природе продолжала интересовать иссле­дователей (А.И.Васильева, Е.И.Золотова, Л.М.Маневцова и др.) — отрабатывались форма организации, виды, этапы, приемы наблюдений, сочетание с трудом в природе, особое внимание уделялось поисковым наблюдениям и опытничеству.

Мощный блок исследований, посвященных наблюдению, ко­торый сложился в 1950—1970-е годы, отвечал главным образом на вопрос «Как наблюдать природу с дошкольниками?». Содержание наблюдений (т. е. «Что наблюдать?») оставалось на втором плане. Во всех исследованиях имелся свой интересный предмет, свой круг явлений, за которым наблюдали дети (растения комнатные или на участке, огородные культуры, различные животные — пти­цы, рыбы, насекомые, обитатели уголка природы, явления не­живой природы и пр.); тем не менее не ставилась задача единого подхода к содержанию наблюдений за природоведческим матери­алом, не выдвигались единые (экологические) принципы его от­бора. Работами было установлено, что дошкольники, особенно старшие, могут познать многое, если ознакомление с природой целенаправленно и особым образом организовано взрослым, если имеется наглядность, если дети включены в деятельность. Исследо­вания шли «вширь» — создавалась методика ознакомления детей с природой, но не методика экологического воспитания.

Важными являются исследования этого периода, которые были посвящены воспитанию у детей отношения к природе (В. Г. Фоки­на, В. Д. Сыч), в итоге наиболее ценным в развивающейся лично­сти стало именно возникновение отношения, интереса к окружа­ющему миру.

Общим для периода 1950— 1970-х годов стал вывод о том, что дети дошкольного возраста в условиях организованного взрослым педагогического процесса с успехом усваивают разнообразные зна­ния о природе, эти знания развивают детей в умственном плане, а при эмоциональной их подаче становятся основой положитель­ного отношения к природе.

В начале 1970-х годов начали проводиться педагогические ис­следования, которые в дальнейшем вошли в ядро теоретико-экс­периментального обоснования методики экологического воспи­тания дошкольников. Это было связано с новыми идеями, ини­циированными Академией педагогических наук. Детскими психо­логами (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.) провозглашалась не­обходимость: 1) усложнения содержания обучения — привнесе­ния в него теоретических знаний, отражающих закономерности окружающей действительности; 2) построения системы знаний, усвоение которых обеспечивало бы эффективное умственное раз­витие детей.

Реализацией этой идеи в сфере дошкольного воспитания, кото­рая должна была обеспечить хорошую подготовку детей к школе, занимались А. В. Запорожец, Н. Н. Поддьяков, Л.А.Венгер (НИИ дошкольного воспитания АПН). Психологи обосновали положение о том, что дети дошкольного возраста могут усвоить систему взаи­мосвязанных знаний, отражающую закономерности той или дру­гой области действительности, если эта система будет доступна на­глядно-образному мышлению, преобладающему в этом возрасте.

В дошкольной педагогике начались исследования по отбору и си­стематизации природоведческих знаний, отражающих ведущие закономерности живой (И.А.Хайдурова, С.Н.Николаева, Е.Ф.Те-рентьева и др.) и неживой (И. С. Фрейдкин и др.) природы. В исследованиях, посвященных живой природе, в качестве ведущей была выбрана закономерность, которой подчиняется жизнь лю­бого организма, а именно зависимость существования растений и животных от внешней среды. Эти работы положили начало эколо­гическому подходу в ознакомлении детей с природой.

5. Становление экологического образования дошкольников в России

Развитие экологического образования как нового направления дошкольной педагогики началось гораздо позже, чем экологического образования школьников и студентов, и в настоящее время находится в стадии становления. Особенно бурное развитие этого направления наблюдается в 90-е годы. Появляются парциальные экологические программы, вопросы экологии включаются в содержание отдельных разделов комплексных программ («Развитие», «Детство», «Радуга»), в базисную программу развития ребенка-дошкольника «Истоки»; публикуются разнообразные методические разработки. Организуются всероссийские и региональные совещания, конкурсы на лучшую организацию работы по экологическому образованию. Отдельные требования (в качестве временного стандарта) сформулированы в 1996 г. в документах по аттестации и аккредитации дошкольных образовательных учреждений в разделе «Развитие экологической культуры детей». Этот документ впервые закрепил требование к дошкольным учреждениям любого вида проводить работу в области экологического образования.

Н.А.Рыжова считает, что современное экологическое образование как особое направление дошкольной педагогики в нашей стране формируется на основе нескольких составляющих и в значительной степени отличается от зарубежного опыта:

1. Традиционные подходы (К. Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский, Л. Н. Толстой и другие), базирующиеся на тесном контакте детей с природой, натуралистических наблюдениях, экскурсиях.

2. Народные традиции (народные праздники, приметы, игры, сказки разных народов) - использование элементов различных культур в целях экологического образования.

3. Зарубежные технологии (США («Ощущение чуда»), Швеция (школа Мулле) и др.). - рассчитаны на детей старшего дошкольного и школьного возраста и требуют адаптации к российским условиям.

4. Отечественное экологическое образование школьников. Воспитатели дошкольных учреждений пытаются перенести содержание и методику обучения учащихся начальной школы в детский сад. Такой подход ведет к перегрузке излишней информацией.

В регионах определены разные пути становления экологического образования дошкольников: стихийный и системный.

В первом случае инициатива внедрения элементов экологического образования принадлежит коллективу дошкольного учреждения, который самостоятельно работает в данном направлении, используя и адаптируя известные программы или создавая собственные. Во втором случае разрабатывается концепция непрерывного экологического образования региона. Цели и задачи дошкольного образования определяются, исходя из положений общей региональной концепции. Второй (системный) вариант организации работы представляется более предпочтительным, так как в этом случае ребенок, начиная с дошкольного возраста, получает систематическое экологическое образование, с учетом преемственности. Возможен и третий вариант, когда коллективы детских садов, самостоятельно выбравшие экологическую тематику в качестве приоритетного направления, со временем включаются в региональную систему непрерывного экологического образования.

 

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Дошкольная педагогика: Учебное пособие./ Под ред. Болотиной Л.Р., Комаровой Т.С., Баранова С.П. 2-е изд. – М., 1997.

2. Дошкольная педагогика. В 2-х ч. Ч. 1. / Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой, 2-е изд. испр. И доп. – М., 1988.

3. История дошкольной педагогики в России: Хрестоматия.// Сост. Н.Б. Мчедлидзе и др./ Под ред. С.Ф. Егорова. – М., 1987.

4. История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия. – М., 1986.

5. История советской дошкольной педагогики: Хрестоматия./ Под ред. М.Ф. Шабаевой. – М., 1980.

6. Николаева С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников: Учеб. Пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. завед. –М., 2009.

7. Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования дошкольников: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. –М., 2005.

8. Нисканен Л.Г., Игнаткина Л.С. Методические рекомендации к изучению курса «Основы природоведения и методика ознакомления детей с природой». – М., 1980.

9. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений. / Под ред. Т.И. Ерофеевой. – М.:, 1999. – 344 с.

10. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. – М., 1980.

11. Ушинский К.Д. Воспоминания об обучении в Новгородсеверской гимназии // Собр. соч.: В 11 т. – М.; Л., 1952. – Т. 11.

ЛЕКЦИЯ № 3. Экологическое образование в России на современном этапе

1. Основные понятия экологического образования

2. Особенности современного этапа общего экологического образования

 

1. Основные понятия экологического образования

Согласно ФГОС, в начальной и основной школе экологическое образование реализуется как экологическая составляющая базовых учебных предметов и как одно из направлений Программы духовно-нравственного развития и воспитания – в инвариантном и вариативном компонентах учебного плана, а также во внеурочной деятельности.

Необходимым условием реализации возможностей экологического образования, связанных с внедрением нового ФГОС, является готовность педагогических кадров. С одной стороны, существенным условием такой готовности выступает освоение педагогами теоретических оснований и терминологии ФГОС. Речь идет о понимании педагогами новой идеологии стандартизации образования, целей общего образования в условиях постиндустриального общества, новых требований к результатам образования, способов их достижения и критериев оценивания.

С другой стороны, от педагогов требуется понимание особенностей экологического образования в условиях глобализации экологических проблем, его современной концепции (2010), целей, места в системе общего образования, подходов к отбору содержания и методическому сопровождению. Согласно проведенным нами исследованиям в разных регионах страны, наибольшие затруднения у педагогов возникают в связи с решением ключевых задач экологического образования средствами содержания базовых учебных предметов, а также проектированием внеурочной деятельности: составлением плана-конспекта внеурочного занятия; формулировкой его учебных задач, преемственно с инвариантным компонентом; составлением рабочей программы внеурочной деятельности.

Для преодоления этих затруднений педагогам необходимо освоить понятийный аппарат современного экологического образования, познакомиться с Концепцией общего экологического образования для устойчивого развития (2010), отрефлексировать свои проблемы при преподавании экологии, осознать возможности ФГОС по их решению, освоить новые нормативные требования и алгоритм профессиональных действий.

Общее экологическое образование для устойчивого развития (ЭОУР) - современный этап развития экологического образования, базирующийся на ценностях устойчивого (сбалансированного, гармоничного) развития природы и общества; философско-политической стратегии образования для устойчивого развития; теоретических основаниях образования постиндустриального общества, отраженных в концепции Федеральных государственных стандартов общего образования нового поколения (ФГОС). Общее экологическое образование – гуманитарно-естественнонаучное образование, направленное на формирование у обучающихся экосистемной познавательной модели, как основы развития экологического мышления, экологической грамотности, и ее творческое применение для накопления личного и совместного опыта рефлексивно-оценочной и проектной деятельности, ориентированной на ценности экологической этики и устойчивого развития – как условие становления экологической культуры гражданина, его ответственного отношения к соблюдению правовых и нравственных нормв области охраны окружающей среды, здоровья и безопасности жизни.

Содержание ЭОУР представлено в предметно-деятельностной форме. Предметная составляющая содержания представлена научным знанием об экологических связях и отношениях в системе «человек – общество – природа», их противоречиях, закономерностях, теориях и моделях развития; экологическими этическими и правовыми нормами; историческим опытом экологической культуры разных времен и народов; экологической проблематикой в искусстве, художественной литературе, философии, традиционных религиях, проектной культуре, технологии – то есть, экологической составляющей разных элементов культуры человечества. Деятельностным средством приобщения обучающихся к экологической культуре человечества и развития у личности экологического мышления, экологического сознания, готовности к социальной деятельности экологической направленности – выступает освоение специфической для экологии познавательной модели, рефлексивно-оценочных действий по определению личностного смысла нравственных, правовых и экологических императивов, способов экологически ориентированной проектной деятельности.

Экосистемная познавательная модель, как вариант системного анализа, представляет определенную последовательность учебных задач, решение которых позволяет изучать системы разного происхождения во взаимосвязи с окружающей их социоприродной средой. Модель выступает деятельностным средством формирования экологического стиля мышления, востребуемого во всех учебных предметах и в жизни.

Экосистемная познавательная модель – модель системного изучения объекта во взаимосвязи с окружающей их средой, направленная на последовательное решение следующих задач:

выявить экологические противоречия в экосистеме,

дать анализ причин их возникновения,

научно обосновать прогноз развития противоречий и дать оценку экологических рисков;

обосновать варианты решения экологических противоречий в рамках экологических и правовых императивов, нравственного выбора,

осознанно выбрать стратегию действий.

Экосистемная познавательная модель выполняет функции метода познания экологических связей и отношений в системе «Человек – Общество – Природа». Объектом изучения экосистемной познавательной модели выступают экологические связи и отношения социоприродной реальности. Предметом изучения – характер таких связей и отношений, их противоречивость, возникающие в связи с их познанием противоречия экологического сознания, разрешение которых лежит в основе выбора варианта действия.

Овладение экосистемной познавательной моделью лежит в основе экологического стиля мышления. Поэтому ее формирование является ключевой задачей общего экологического образования, которая решается усилиями всех базовых предметов.

Экоцентрическая созидательная (управляющая) модель – способ организации экологически ориентированной предметно-преобразующей деятельности человека. Если познавательная модель отражает существующую реальность, то созидательная направлена на ее преобразование, проектирование желаемого будущего (экологический проект). Примером такой модели на международном уровне является Повестка дня на XXI век, опирающаяся на ценности устойчивого развития общества и природы. Ее персональным эквивалентом являются Личные повестки-XXI.

Рефлексивно-оценочные действия в экологическом образовании имеют самостоятельное значение, поскольку выбор варианта действия, его оценка, принятие решения, готовность нести за него ответственность – все это составляет специфику экологически ориентированной деятельности.

Рефлексия и оценка результатов применения познавательной и созидательной экологических моделей способствуют формированию экологического сознания личности; переводу общественно-значимых и объективных смыслов (напр., нравственных, правовых и экологических императивов) в личностный план; самоопределению (в ценностях экологической этики, устойчивого развития); смыслообразованию (установления связи между мотивами и результатами деятельности); разрешению противоречий экологического сознания.

Рефлексивно-оценочная деятельность реализуется в трех направлениях:

внешнем – в отношении последствий своих действий для окружающей среды;

внутреннем – в отношении самосознания, своего внутреннего мира и ценностных ориентаций;

деятельностном – в отношении организации и управления своей деятельностью, в т.ч. сотрудничеством, коммуникациями.

В каждом из них у учащегося возможны конфликты экологического сознания, связанные с конфликтом экологических ценностей.

Экологически ориентированная рефлексивно-оценочная деятельность обучающихся, являясь источником психологических противоречий и внутриличностных конфликтов, выступает в развивающем экологическом образовании предметом специального проектирования и контроля.

Экологическая культура общества – сквозной вектор общечеловеческой культуры, способ и результат адаптации и организации жизнедеятельности людей; интеллектуально-духовная основа цивилизации устойчивого типа; определенный образ общественно-природного активного со-бытия; деятельно-практическое единство человека с природой и обществом, определенный способ его природно- и социально-детерминированного деятельного существования; способ жизнедеятельности человека и жизнеобеспечения человечества.

Как заметил К. Маркс, культура – это «вторая природа». Это природа, воспроизведенная в другом измерении и другими средствами – социальными. В ней есть все, что есть в природе, но в измененном, «превращенном виде». Это определяет закономерное и необходимое присутствие в любой культуре более или менее выраженного экологического вектора.

Общественная экологическая культура включает: 1) культуру производства и потребления, которые должны поддерживать устойчивость, динамическую стабильность экосистем и биосферы в целом; 2) культуру взаимодействия между партнерами, народами, странами, культурами, конфессиями, основанную на взаимном уважении, взаимной поддержке и сотрудничестве; 3) культуру поведения, основанную на самореализации каждой личности, малых и больших социальных групп и направленную не на рост, а на оптимизацию, качественное совершенствование потребления, исключающее излишнее, ненужное, избыточное; 4) обращение к традиционным формам культуры и к образу будущего, взаимодополняющим друг друга в духовном развитии отношений с природой; 5) диалог культур, не стирание, а углубление и параллельное существование культур, гармонизация их взаимодействия; 6) движение навстречу, углубление связей между духовной, социально-политической, экономической деятельностью, между управлением и образованием, наукой, искусством, религией [Московская декларация об экологической культуре, 1998].

Экологическая культура личности - знания, касающиеся основных закономерностей и взаимосвязей в природе и обществе, эмоционально-чувственные переживания, эмоционально-ценностное и деятельностно-практическое отношение к природе, обществу, к действительности и саму деятельность / Ермаков Д.С., Суравегина И.Т. /. Экологическая культура личности включает экологическое мышление, экологическое сознание, экологически ориентированную деятельность.

В структуре экологической культуры человека чаще выделяют четыре (когнитивный, эмоционально-эстетический, ценностно-смысловой и деятельный), а иногда и семь взаимосвязанных и взаимопроникающих компонентов, когда с учетом возрастных особенностей на каждом этапе развития личности доминирующим выступает один из них (зна­ния о взаи­мо­от­но­ше­ни­ях че­ло­ве­ка и при­ро­ды; эко­ло­ги­че­ское мыш­ле­ние, па­мять, во­ля, пер­цеп­ция, аф­фект; эко­ло­ги­че­ские це­ле­по­ла­га­ние, про­грам­ми­ро­ва­ние, про­гно­зи­ро­ва­ние взаи­мо­дей­ст­вия с при­ро­дой; эко­ло­ги­че­ское при­ня­тие ре­ше­ния; эко­ло­ги­че­ское са­мо­соз­на­ние, са­мо­оцен­ка, са­мо­кон­троль, от­вет­ст­вен­ность; от­ра­же­ние в соз­на­нии про­цес­сов взаи­мо­дей­ст­вия ме­ж­ду че­ло­ве­ком как ор­га­низ­мом и лич­но­стью; об­ще­ст­вом и ок­ру­жаю­щим ми­ром в обу­слов­лен­ных при­род­ны­ми фак­то­ра­ми ас­пек­тах био­со­ци­аль­ной жиз­ни) / Ясвин В.А. /.

Экологическое сознание -комплекс мнений, настроений, идей, отражающих отношение социального субъекта (общество, группа, личность) к среде обитания. Его формирование - процесс выработки и усвоения субъектом определенных норм поведения по отношению к природе.

Экологическая безопасность – состояние защищенности природной среды и жизненно важных интересов личности, общества, природы, государства и всего человечества от реальных или потенциальных угроз, создаваемых антропогенным или естественным воздействием на окружающую среду (хозяйственной и иной деятельности, чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера и их последствий); система мер по защите от опасностей, возможность управления (контроля) опасностями, умение предупреждать и предотвращать опасные ситуации.Педагогический аспект обеспечения экологической безопасности связан с овладением способами, условиями, средствами выявления экологических рисков, их мониторинга, целенаправленного проектирования окружающей среды с заданными свойствами, реализующими стратегию избегания или преодоления; осваиваемыми личностью предметными знаниями, умениями, метапредметными универсальными учебными действиями и отношениями к системе «человек – социоприродное окружение – экологические риски».

 

2. Особенности современного этапа общего экологического образования

Концепция общего экологического образования для устойчивого развития разработана на основе:

- документа «Проект концепции общего экологического образования в интересах устойчивого развития», одобренного Учеными Советами ИСМО РАО (22.02.2007 г.; 25.03.2010 г.);

- решений Пленумов Научного совета по проблемам экологического образования при Президиуме РАО (03.10.2008 г.; 01.07.2009 г.; 16.04.2010 г.)

общественной экспертизы проекта документа:

- на заседании Экспертного совета по образованию в области экологии, здоровья и безопасности жизни для устойчивого развития при Комитете по образованию и науке Государственной Думы ФС РФ (июнь 2007 г.);

- на слушаниях Комиссии по охране окружающей среды и экологической безопасности Общественной палаты РФ (14.03.2008 г.; 26.03.2009 г.)

и одобрена на заседании Президиума РАО 26 сентября 2010 года.

Концепция подготовлена рабочей группой в составе:

чл.-корр. РАО док. пед. наук А.Н.Захлебный; док. биолог. наук Е.Н.Дзятковская, канд пед. наук А.Ю.Либеров; док.пед.н. И.В.Вагнер.

Эксперты: док. биол. наук, должность В.М. Захаров; док. философ. наук, академик РЭО Н.М.Мамедов; чл.-корр. РАО док. психолог. наук В.И.Панов; док. пед. наук С.В. Алексеев; док. пед. наук Д.С. Ермаков.

Современная концепция общего экологического образования составлена в соответствии с Концепцией Федеральных государ­ственных образовательных стандартов общего образования вто­рого поколения (ФГОС); опирается на системно-деятельностный и культурно-исторический подходы, основные положения программы развития и формирования универсаль­ных учебных действий, программы духовно-нравственного воспитания, социализации и воспитания, формирования ценности здоровья и здорового образа жизни ФГОС. Соблюдается преемственность с концепциями общего экологического образования, разработанными в РАО в 1984, 1991 гг.; примерными программами об­щего образования нового поколения, разработанными на основе ФГОС; учитывает международные обязательства РФ по реализации идей образования для устойчивого развития.

Для понимания особенностей новой Концепции учителю, приступающему к экологическому образованию школьников, важно понимать логику его развития в российском образовании.

Справка. Со времени принятия Президиумом АПН СССР в 1982 и 1991 году концепций школьного экологического образования прошло около трех десятков лет. За это время в нашей стране произошли важные социально-экономические преобразования, характерные для постиндустриального информационного общества. Идет строительство гражданского правового государства и отражающая эти процессы модернизация системы общего образования. На международном уровне сформировалась концепция образования для устойчивого (сбалансированного) развития общества и природы, как единственный путь решения глобальных экологических проблем. Вопросы экологической безопасности страны, ее экономической конкурентоспособности напрямую стали связываться не столько с техногенным, сколько с личностным фактором, экологической грамотностью и образованностью каждого человека (Указ Президента РФ №889 от 4.06.08).

Отражая развитие науки и экологической культуры общества объективно изменились онтологические, гносеологические, аксиологические и праксеологические основания общего экологического образования.

С 70-80 годов ХХ века экологическое образование развивалось как образование в области экологии - раздела науки биологии, и выступало в качестве правопреемницы природоохранного образования. Онтологическая направленность ЭО на описание экологических проблем, причин их появления и способов решения соответствовала классической парадигме познания. Предметом изучения ЭО выступали экологические связи биологических систем с окружающей их природной средой и возникающие при этом противоречия, связанные с быстрым изменением экологических факторов среды в результате хозяйственной деятельности человека. Праксиологический компонент был представлен умениями практических действий обучающихся по рачительному преобразованию природы в интересах человека и по ее охране. Формировались ценности: любовь к природе, охрана природы, рациональное природопользование, здоровье человека, благополучие окружающей среды. Реализовывалась науко-центрированная модель содержания экологического образования.

С 90-х годов ХХ века пришедшая на смену неклассическая наука перенесла внимание с описания экологических проблем на мотивы, цели и способы деятельности Человека в окружающей среде. Экологические проблемы стали связываться не столько с научно-техническим прогрессом, сколько с отношением людей к природе, их ценностями. Включение в предмет изучения экологического образования Человека и его деятельности, как причины экологических проблем, привело к эволюции онтологических оснований ЭО от изучения связей и отношений в природных сообществах, к связям и отношениям живого с окружающей ее социо природной средой. Аксиологическая составляющая была направлена на формирование бережного отношения человека к природе. В праксиологии уделялось внимание ценностным и научным основаниям принятия личностью решения о деятельности с точки зрения ее влияния на качество среды жизни человека – с точки зрения возможных рисков и ущербов для его здоровья и благополучия. Эта модель ЭО отражала главное противоречие общественного экологического сознания того времени – «антропоцентризм – биоцентризм» и ставила задачу формирования экологически ответственной личности («личность-центрированная» модель).

Современный этап развития ЭО связан с онтологией постнеклассичности. На место классической «абсолютности истины» и неклассической «относительности истины» приходит множественность картин мира, которые представлены в разных фрагментах экологической культуры разных времен и народов и каждый из которых претендуют лишь на один из элементов истины. Все они, так или иначе, интегрируются в новом качестве экологической культуры общества – эколого-проектном, опережающим образом выстраивающим сценарий устойчивого развития цивилизации. В ЭО предмет познания расширяется до системы «человек – общество – природа», а способы познания складываются в экосистемную познавательную модель, как вариант системного анализа, особую методику познания систем разной природы во взаимосвязи с окружающей их социоприродной средой. В праксиологии становится важен опыт экологически ориентированного социального полипозиционирования личности (в качестве представителя тех или иных слоев населения, гражданина, специалиста, эксперта, консультанта), социального партнерства и работы в команде; овладение основами экологически ориентированной проектной деятельности. Аксиологическая проблематика XXI века (приоритетность экологического императива в новой картине мире; ценности выживания человечества; ценности жизни вообще, во всех ее проявлениях), рождающаяся из рефлексии человеком самого себя на пересечении онтологии природы, социума и культуры, в экологическом образовании отражается в вовлечении личности в рефлексивно-оценочную деятельность по решению ключевых противоречий экологического сознания современного человека: «ЭГО-центризм» - «ЭКО-центризм», «Я природное – Я социальное», «личные потребности потребления – общественные потребности в безопасности», «ценности экологические – экономические – социальные», «потребление – созидание». Их решение обращает личность к разным фрагментам и пластам экологической культуры человечества и к личному опыту культуротворчества («культуро-центрированная» модель ЭОУР).

Концепция Государственных стандартов общего образования нового поколения, построенная на основе системно-деятельностного и культурно-исторического подходов, содержит в себе все основополагающие принципы конструирования новой, социально-проблемной, культуро-центрированной модели школьного экологического образования.

Исследователи отмечают объективные тенденции эволюции содержания экологического образования:

- от изучения экологии природных систем к экологии человека и социальной экологии;

- от охраны окружающей среды и рационального природопользования – к моделированию устойчивого, гармоничного развития общества и природы;

- от естественнонаучных оснований конструирования экологического образования к гуманитарно-естественнонаучным;

- от объектной конструкции («Что это?») – к социально-проблемной («Почему?», «Как?»);

- от изучения опыта решения экологических проблем в прошлом и настоящем к его использованию для проектирования элементов будущего;

- от ведущих ценностей: любовь к природе, охрана природы, рациональное природопользование – к приоритету ценностей жизни во всех ее проявлениях; выживания человека на Земле, устойчивого развития общества и природы; баланса экономических, экологических и социальных интересов; биоразнообразия; экологической безопасности; предосторожности, качества среды и качества жизни.

Четко прослеживается тенденция изменения и методического сопровождения экологического образования, переход

- от работы с готовыми знаниями об объекте – к изучению культурно-исторического опыта его познания и затем – к готовности самостоятельно повышать свою экологическую грамотность, развивать экологическую культуру;

- от работы с информацией об объекте – к работе с самим объектом реального мира;

- от доминирования информативно-иллюстративных методов преподавания – к методике развивающего обучения, направленной на формирование умения ученика учитьСЯ– то есть, учить самого себя, самостоятельно ставить и решать задачи самовоспитания, самореализации, самоопределения;

- от знаниевой направленности экологического образования – к ориентации на развитие экологического стиля мышления, когда знания из цели превращаются в средство; от эмпиризма опыта познания – к пониманию его логики, принципов, закономерностей, а учебные действия осваиваются на теоретическом уровне;

- от преемственности с учебными предметами на основе «экологизации» учебной тематики – к преемственности с точки зрения логики развития экологического мышления, экологического сознания, экологической культуры личности обучающегося;

- от несопоставимости результатов экологического образования в разных образовательных учреждения, от безликой отметки – к применению критериального оценивания изменений качеств субъекта;

- от предмето-центрированной, естественнонаучной – к социально-проблемной модели образования, интегрирующей образование в области экологии, здоровья, безопасности жизни;

- от трансляции знаний – к развитию способов экологического мышления и экологически безопасной деятельности;

- от рассмотрения экологических проблем, которые учащиеся самостоятельно не могут решить, контролировать или же за которые они не могут нести ответственности – к таким про