ЛЕКЦИЯ № 11. Использование игры в экологическом воспитании детей

ВОПРОСЫ:

1. Роль и место игры в экологическом образовании детей дошкольного возраста.

2. Классификация природоведческих игр.

3. Различные типы игровых обучающих ситуаций (ИОС).

1. Роль и место игры в экологическом образовании детей дошкольного возраста

Идея включения игры в процесс обучения издавна привлекает внимание педагогов. К.Д.Ушинский неоднократно подчеркивал легкость, с которой дети усваивают знания, если они сопровожда­ются игрой. Такого же мнения придерживались ведущие отечественные педагоги А.С.Макаренко, Е.И.Тихеева, Р.И.Жуковская, Д. В. Менджерицкая и др. Понимание целесообразности использо­вания игры в обучении детей дошкольного возраста поставило перед исследователями проблему разработки дидактических игр, цель которых — обеспечить наилучшие условия усвоения знаний, умственных навыков и умений. Исследованиями Е. И. Удальцовой, Ф.Н. Блехер, А.И.Сорокиной, А.П.Усовой, В. Н. Аванесовой, А. К. Бондаренко и др. установлено, что дидактическая игранаря­ду с занятием может быть использована для решения различных учебных задач: формирования навыков умственной деятельности, умений использовать приобретенные знания в новых ситуациях. Дидактическая игра может быть формой организации обучения, методом закрепления знаний, средством воспитания нравствен­но-волевых, коллективистских качеств.

Исследования А.П.Усовой, В. Н.Аванесовой, А. К. Бондарен­ко и др. показывают, что специфика дидактической игры как обу­чающей заключена в ее структуре, содержащей наряду с игровы­ми учебные задачи.

Возможность использования игрыв экологи­ческом воспитании детей опирается на ряд теоретических поло­жений.

Игра, по выражению А. В.Запорожца, это эмо­циональная деятельность, что необходимо для реализации полноценного воспитательного процесса. Он подчерки­вает, что эффективность обучения в большой степени зависит от эмоционального отношения ребенка к этому процессу: к воспи­тателю, который обучает, к заданию, которое он дает детям, ко всей ситуации занятия.

А. В.Запорожец утверж­дает: эмоциональные проявления влияют не только на уровень ин­теллектуального развития, но и — более широко — на умственную активность ребенка и на его творческие способности.

Усвоение знаний о природе при помощи игры, вызывающей эмоциональный отклик, не может не оказать влияния на форми­рование правильного отношения к объектам растительного и жи­вотного мира. Подтверждением является исследование Л.А.Абра­мян, которая показала, что через игру легко формируется позитивное отношение к окружающим людям, новые положи­тельные эмоции и чувства.

Важна и обратная сторона явления: экологические знания, выз­вавшие эмоциональную реакцию у детей, скорей войдут в их само­стоятельную игровую деятельность, станут ее содержанием, чем знания, воздействие которых затрагивает лишь интеллектуальную сторону личности дошкольника.

С. Л. Рубинштейн подтверждает эту позицию: игра — это деятельность ребенка, значит, она является выражением его отношения к окружающей действительности. «Мотивы игровой деятельности отражают более непосредствен­ное отношение личности к окружающему: значимость тех или иных ее сторон переживается в игровой деятельности на основании более непосредственного отношения к их собственному внутреннему содержанию. В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержа­нию».

По мнению С.Н.Николаевой два момента — необходимость получать знания о природе и овладевать способами их реализации в игре — смыкают игровую деятельность с экологическим воспитанием. Автор утверждает, что корни игровой деятельности уходят в обучение, в процессе ко­торого дошкольники получают сведения об окружающей действи­тельности.

Об этом же свидетельствуют исследования Н.Я.Михайленко, Е. В.Зворыгиной и С. Л. Новоселовой, в которых предусматривается проведение обучающих игр как одного из средств руко­водства формированием самостоятельной игровой деятельности.

В подвижных играх детям приходится исполнять какую-либо роль. В этой связи следует специально сказать о значении ролей. По мнению Д.Б.Эльконина, роль — «это центральное явление сю­жетно-ролевой игры». Реализация роли создает ответственный мо­тив игры. Развертывание ролевых действий осуществляется в соот­ветствии с правилами, которые отражают «логику реального дей­ствия и реальных отношений». С развитием игровой деятельности (к старшему дошкольному возрасту) правило поведения стано­вится центральным ядром роли.

Итак, с одной стороны, имеется тенденция — сблизить дидактическую игру с экологическим образованием. С другой — очевидна недостаточная проработка вопроса включения игры в этот процесс, недооценка ее возможностей в плане формирования экологической культуры дошкольников.

В формировании у детей эмоционального заинтересованного отношения к природе воспитатель использует различные виды игр. Важное развивающее значение имеют игры с правилами: дидактические (предметные, настольно-печатные, словесные) и под­вижные.

Среди игр с правилами более других исследованы дидакти­ческие игры (А.И. Сорокина, В.Н. Аванесова, В.А. Дрязгунова, А.К. Бондаренко, З.М. Богуславская, Е.О. Смирнова и др.). Все исследователи признают важную обучающую и развивающую функ­цию дидактической игры. А.К. Бондаренко подчеркивает: такая игра может рассматриваться как метод обучения, как форма организа­ции обучения. Она является самостоятельной игровой деятельно­стью и оказывает всестороннее влияние на развитие личности ребенка. Исследователь выделяет структуру игры: дидактическую задачу, игровые правила, игровые действия.

В многочисленных педагогических трудах прошлого и настоя­щего времени подчеркивается роль игры в жизни детей как фор­мы деятельности, создающей условия для всесторонней подго­товки и гармоничного развития личности.