Использование природы в воспитании детей в истории западной прогрессивной педагогики.

Методы исследования

Теперь разберем, что же такое «методы исследования». Под методами исследования подразумевают операции теоретико-эмпи­рического познания педагогических явлений.

Теоретические методы

изучающие теоретические источники, предполагающие протекание анализа и синтеза исследуемых явлений, выявляющие закономерности и законы на уровне абстрактного мышления: сравнение, противопо­ставление, классификация, абстрагирование, моделиро­вание, аналогия, системный подход и т.д. Часто следу­ют за эмпирическими, но и могут чередоваться, взаимодействовать. Позволяют сформулировать проблему, предположение последующей исследовательской работы, ее цели, задачи, выводы, законы и закономерность, проследить генезис педагогических явлений (в развитии) и сравнить их.

1. Сравнительно-исторический анализ (метод ретроспективы) - предполагает работу с первоисточниками — психоло-го-педагогической и методической литературой. Метод известен как метод ретроспективы, предполагающий изучение литературных источников в порядке исторического развития. При этом воспринимается уже готовая информация

2. Восхождение от абстарктного к конкретному - используется при работе с понятийным аппаратом. В процессе проведения научного исследования принято рассматривать суть каждой категории сначала в общем смысле, затем постепенно конкретизируя — переходя к о особенному

3. Моделирование - создание и исследование моделей реальных (материаль­но реализованных) И умозрительных (мысленно пред­ставленных) систем, адекватно отображающих и заме­няющих предмет исследования. Применяется для реше­ния методических задач, как-то: оптимизации структуры учебных программ, содержания обучения; управления познавательной деятельностью

2. Эмпирические методы

Данные методы предоставляют конкретный чувственный материал и обеспечивают возможность непосредственного познания учебно-воспитательного процесса на практике. Они всегда имеют в своей основе опре­деленную теоретическую концепцию. Эмпирические методы исследования в единичном варианте (например, только наблюдение) не позволяют составить объективное, незави­симое, полное представление о фиксируемом явлении и требуют подкрепление, уточнение и проверку со стороны других методик.

А) Изучение и обобщение педагогического опыта - данный метод позволяет собрать, обобщить и теоретиче­ски осмыслить опыт творчески работающих учителей. Он направлен не только на выявление положительных сторон, находок в методике преподавания дисциплины в школе, но и в общем на анализ состояния практики, выявление проблемных мест, конфликтов, элементов нового в деятельности педагогов, эффективности и доступности теоретических концепций и научных рекомендаций. Объект исследования многообразен: массовый педагогический опыт (выявление ведущих тенденции); передовой на уровне педмастерства (рационального использования научных рекомендаций) и новаторства (собственных методических изысканий, нового содержания обучения); отрицательный (характерные недостатки, наиболее частые и типичные ошибки).

Последовательность проведения: 1) фиксация опыта (на основе наблюдений, бесед, опросов, изучения докумен­тов); 2) классификация явлений (выявление типичного в деятельности педагога-новатора), их истолкован, под­ведение под известные определения и правила; 3) выяв­ление причинно-следственных связей, механизмов взаи­модействия различных сторон учебного процесса. Внедрение передового опыта в практику работы начальных школ происходит через экспериментальные площадки, базовые школы, наставничество педагогов-мастеров, путем его обобщения

Б) анализ документации, продуктов деятельности детей - предполагает сбор сведений в процессе анализа как офи­циальных документов (ха­рактеристик на детей, протоколов собраний), так и конкретных продуктов деятельности детей (рисунков, поделок и др.).

Он дает возможность получить дополнительные сведения как о пе­дагогическом процессе в целом, усыновить при этом связь и зависимость между педагогическими явлениями, так и о внутреннем мире, индивидуальных склонностях каждого участника рассматриваемого действа. В отношении доку­ментации необходимо определить степень се достоверно­сти, соответствия изучаемой проблеме, знать и оценить адекватность использованных в ней методов фиксации.

В) Наблюдение – один из самых распространенных методов целенаправленного и планомерного сбора информации, доступный учи­телю в любой момент проводимой работы. Отличается от обычной фиксации происходящего систематичностью, опорой на определенную концепцию и позволяет изучить целостный объект в условиях его естественного функцио­нирования, ненавязчиво проверяет истинность теории в педагогической практике. Чаще всего педагогические на­блюдения имеют определенную цель, проходят по зара­нее продуманному плану с детальным перечислением изу­чаемых вопросов (программе).

Этапы подготовки и проведения наблюдений:

1) постанов­ка целей и задач;

2) выбор объекта с конкретизацией первого пункта;

3) составление плана наблюдения;

4) под­готовка необходимой документации и оборудования;

5) сбор данных;

6) оформление и анализ результатов;

7) теоретико-практические выводы.

При наблюдении учебно-воспитательного процесса в протоколе чаще всего фиксируют содержательную и хронологическую стороны. Результаты наблюдений фиксируются в форме протокола (посредством магнитофонной или видеозаписи), что дает возможность возвращаться к наблюдаемым фактам и последующему анализу.

Различают следующие виды наблюдений:

1) (по месту про­ведения) естественные и лабораторные;

2) (по характеру программы проведения) формализованные (жестко фик­сированные) и спонтанные:

3) (по частоте применения) постоянные, повторные, однократные;

4) (по объему) - сплошные, выборочные:

5) (по способу получения ннформации) прямые или непосредственные, косвенные или опосредованные;

6) (в зависимости от объекта наблюдения) внешние, объективные, самонаблюдения;

7) (о роли наблюдателя – невключенные (сторонние наблюдения человека, не участвующего в общем действе); вклю­ченные (наблю­дения учителя в процессе объяснения темы) и т. д. При этом тип наблюдения зависит от характера объекта и по­ставленных задач.

Недостатками данного метода являются трудность охвата большого количества явлений, субъективность интерпретации событий и неточность ряда замеров, излишняя иден­тификация наблюдателя со средой, недоступность фикса­ции наблюдателем некоторых процессов, необходимых для создания полной объективной картины происходяще­го и т.д. Поэтому результаты наблюдений рекомендуется сопоставлять с данными других методик.

Г) Педагогическкий эксперимент - позволяет получить в условиях активной среды новые све­дения о причинно-следственных отношениях между педа­гогическими фактами, условиями и процессами. Предпо­лагает целенаправленное внесение принципиально важ­ных изменений в педагогический процесс, определение степени целесообразности и широту их дальнейшего внед­рения и использования. Непосредственной эксперимен­тальной части обязательно предшествуют предварительный всесторонний теоретический, исторический анализ явле­ния, определение его места в массовой педагогической практике.

Эксперимент требует:

1) выдвижения научно обоснован­ного предположения о возможной эффективности прове­ряемого нововведения;

2) исходя из этого, уточнения объекта, предмета определения конкретных задач, мето­дов исследования, разработки плана его проведения;

3) подготовки экспериментальных материалов (подбор учеб­ных тестов, наглядных средств обучения, разработки дидак­тических материалов;

4) отбора экспериментальной и контрольной групп (с тщательно уравненными условиями, возможностями обучения, успеваемостью), при этом отсут­ствие второй группы, необходимой для проверки эффек­тивности, можно компенсировать путем сравнения резуль­татов опытной с ранее полученными в процессе работы в обычных условиях данными;

5) собственно опытно-экспе­риментальной работы, представленной обычно тремя эта­пами:

констатирующим (пилотажным, нацеленным на вы­явление степени предрасположенности групп, проявления на начальной стадии изучаемою явления посредством тестирования и других методик);

формирующим (констатиру­ются или формируются на базе опытной группы педаго­гические явления или нововведения);

контрольным (ито­говым, заключительным — анализ результатов экспери­ментальной работы на основе сравнения с исходными дан­ными, выводы);

6) проверка (подтверждение/отрицание) гипотезы на практике

Д) Опросные методики (метод беседы, интервьюирования, анкетирования, тестирования)

Беседа, в процессе которой получение информации про­исходит на основе вербальной коммуникации, что позволяет исследователю учитывать реакцию отвечающего и направ­лять ход беседы в нужное русло.

Беседа организуется с целью выявления в непринужден­ной обстановке индивидуальных особенностей личности, ее позиции. Данный метод сбора информации применяется на стадии подготовки массовых анкетных опросов для определения области исследования, пополнения и уточнения статис­тики. Проводится по заранее подготовленным вопросам.

Анкетирование предполагает фиксацию ответов на заранее продуманные, ограниченные в количестве специальные вопросы на бумаге (письменное общение). По характеру вопросов различают открытые (требующие развернутых самостоятельных ответов), закрытые (предполагающие вы­бор одного/нескольких ответов из представленных) и комбинированные анкеты. Метод интервьюирования при быстром темпе и емкости, конкретности готовых заранее вопросов предполагает спонтанность, возможность варьирования.

Е) Педагогическая диагностика - служит для определения условий протекания учебного процесса и точности установления его результатов, что позволяет использование метода как в экспериментальных исследованиях, так и в процессе контроля на всех этапах учебного процесса. Этапы проведения диаг­ностического исследования:

1) определение его цели, уточ­нение содержательных рамок — какие познавательные процессы будут исследоваться, на базе какого учебного материала будут проверяться пробелы учащихся в знани­ях, конкретизация проверяемых умений и т. д.;

2) опреде­ление показателей изучаемых у детей явлений, для чего описываются качественные характеристики позиции ре­бенка — субъекта обучения, находятся соответствующие им показатели результативности его учебной работы, под­дающиеся измерению и качественному выражению;

3} оп­ределение критериев (степени, меры) проявления пока­зателей уровня сформированности зафиксированной по­зиции;

4) конструирование диагностических заданий в соответствии с целями проверки, которые должны удовлетворять ряду качеств — краткости, информативности, быстроте математической обработки результатов с помощью шкал оценок;

5) определение методики выполнения и фиксации диагностических заданий (устный опрос, пись­менная проверочная работа, тестирование, анкетирование и др.);

6} обработка и интерпретация результатов диагностики. Фиксация хода и результатов диагнос­тики осуществляется на диагностическом листе с учетом явной предпочтительности для детей младшего школьного возраста развернутых вербальных формулировок, нежели цифровой формы оценивания.

3.Математическо-статистические методы (методы математического анализа). Позволяют дать количественную характеристику изучаемым явлениям.
Фиксации	Отражение состояния исследуемых явлений
Регистра­ция	Подсчет имеющихся числовых данных
Шкалиро­вание	Присвоение цифровых показателей исследуемым характе­ристикам
Ранжиро­вание	Расположение собранных данных в определенной последо­вательности {в порядке убывания или возрастания)

К использованию любого метода предъявляются определенные требования — объективность, надежность (однозначность при по­вторе исследований и одинаковость результатов у разных исследо­вателей), валидность (обоснованность), точность информации.

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Николаева С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников: Учеб. Пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. завед. –М., 2009.

2. Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования дошкольников: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. –М., 2005.

ЛЕКЦИЯ № 2. Становление и развитие методики экологического образования детей дошкольного возраста

 

ВОПРОСЫ:

1. Использование природы в воспитании детей в истории западной прогрессивной педагогики.

2. Русские педагоги об использовании природы в воспитании детей до школы.

3. Развитие методики природоведения на разных этапах становления советского дошкольного воспитания.

4. Разработка проблем дошкольного природоведения в 50-90-е годы.

5. Становление экологического образования дошкольников в России.

 

Виды наблюдений в природе.

От характера познавательных задач:

− распознающее;

− длительные наблюдения за изменением и развитием предметов и явлений;

− воссоздающее

От количества детей

− Индивидуальные

− Групповые

− Фронтальные

От места проведения:

− В естественных условиях (водоем, луг, лес и т.д.)

− В искусственно созданных (уголок природы, участок, комната природы и т.д.)

От инициатора:

− плановые (по плану воспитателя)

− самостоятельные (по инициативе ребенка)

По дидактическим задачам:

• Эпизодические (кратковременные):

− первичные,

− повторные,

− сравнительные

· Систематические (длительные)

· Итоговые (обобщающие)

3. Подготовка и требования к проведению наблюдений

Прежде всего, воспитатель определяет место наблюдения в системе предстоящей работы по экологическому воспитанию детей, задачи (содержание знаний, умений и навыков в соответствии с программой), которые с наибольшей полнотой могут быть решены с помощью этого вида деятельности. Затем выбирает объект для наблюдения (растение, животное, объект неживой природы), который должен быть для детей интересным и в то же время доступным для восприятия.

Важно, чтобы растение или животное было в хорошем состо­янии, чистым, здоровым. Животных перед наблюдением лучше не кормить. В этом случае они более активны: хорошо едят, двигаются. Это обеспечит лучшее сосредоточение детей на объ­екте, вызовет интерес к нему.

Воспитателю следует подготовить все необходимые в ходе наблюдения предметы: миски с кормом и водой, тряпочки, щеточки, которыми пользуются во время ухода за животными. Наблюдение может происходить с использованием специальных приборов (термометр, лупа и т.д.). Необходимо продумать и организацию детей: как разместить их, чтобы объект хорошо был виден всем, чтобы можно было свободно подойти к нему и действовать с ним — покормить, поиграть. Следует предусмотреть и хорошее освещение объекта. Лучше, если свет падает слева или из-за спины (не слепит глаз). Использовать разнообразные сюрпризные игровые приемы: на­пример, неожиданно принести животное в группу или сказать детям, что их приглашают в гости кролики, а можно заинтересо­вать малышей с помощью персонажей кукольного театра, забав­ных игрушек. Затем организуется рассматривание объекта. Учи­тывая то, что внимание детей прежде всего привлекают действия животного, воспитатель различными приемами побуждает его к активному поведению (кормит кролика, играет с котенком бу­мажным бантиком), а затем обращает внимание детей на то, как ест животное, смотрит, какие издает звуки. Педагог задает детям вопросы, побуждая назвать то или иное действие.

Большое значение при этом имеют приемы обследования. Обследование объектов помогает выделить их сенсорные призна­ки. Например, для того чтобы малыши знали, какая у котенка шерстка, им предлагают осторожно ее погладить и определить, пушистая или гладкая она. Воспитатель использует и подража­ние движениям, звукам. Например, предлагает детям сложить ладони и подвигать ими, как рыбка хвостиком, помяукать, как котенок, и т.д. Во второй половине года в ходе наблюдения в младшей группе можно использовать сравнение. Воспитатель подбирает два животных или растения и предлагает сравнить их. Можно сравнивать живой объект с изображением на кар­тинке. Основной задачей сравнения является установление при­знаков отличия одного объекта от другого. Малыши увидят, что животные и растения отличаются друг от друга по величине, цвету, характеру движения и т. д.

Обучая детей, воспитатель четко ставит вопрос, направляя их внимание на сравниваемые признаки, например: «Посмотри­те на воробья и голубя: кто из них больше?» или «Какого цвета перышки у воробья и какого — у голубя?»

Важно, чтобы во время наблюдения дети вели себя свободно, естественно, чтобы они могли проявлять свое отношение к жи­вотным, растениям. Многое здесь зависит от взрослого. Когда воспитатель дает возможность всем детям активно действовать, свободно высказываться и проявлять свои чувства, малыши получают большую радость от общения с природой.

Общие требования к организации наблюдения.

Каждый вид наблюдений требует своеобразного руководства со стороны вос­питателя. Вместе с тем есть общие требования для проведения всех видов наблюдений.

1. Цель и задача наблюдения должны быть поставлены четко и конкретно. Во всех случаях задача должна иметь познавательный характер, заставлять ребенка думать, вспоминать, искать ответ на поставленный вопрос.

2. Для каждого наблюдения воспитателю необходимо отби­рать небольшой круг знаний. Представления об объектах при­роды формируются у детей постепенно, в результате многократ­ных встреч с ними. Каждое наблюдение должно давать детям новые знания, постепенно расширяя и углубляя первоначальные представления.

3. В организации наблюдений следует предусматривать сис­темность, что обеспечит их взаимосвязь. В результате у детей сформируется полное, глубокое представление об окружающей природе.

4. Наблюдение должно способствовать развитию умственной и речевой активности детей. Активизация умственной деятель­ности достигается разнообразными приемами: постановка кон­кретной и доступной задачи наблюдения, использование обсле­довательских действий как способа наблюдения, привлечение детского опыта, проговаривание результатов наблюдения, срав­нение одного объекта с другим, предъявление вопросов разной степени сложности (вопросы должны будить мысль ребенка).

5. Наблюдение должно возбудить интерес детей к природе, желание как можно больше узнать о ней.

6. Знания, полученные детьми в процессе наблюдении, должны закрепляться, уточняться, обобщаться и систематизироваться с помощью других методов и форм работы. Такими способами могут быть рассказ воспитателя, чтение книги о природе, рисование и лепка, ведение календарей природы, беседы об увиденном.

7. В результате каждого наблюдения у детей должно быть сформировано представление или элементарное понятие о том или ином объекте природы, отношение к нему.

Циклические наблюдения

Согласно С.Н. Николаевой, цикл – это ряд взаимосвязанных наблюдений за конкретным объектом уголка природы или участка. Каждое наблюдение имеет цель и определенное (несхожее с другими) содержание.

Основу цикла наблюдений составляют:

- Внешние особенности (строение);

- Способы функционирования;

- Компоненты среды обитания;

- Проявления приспособительной взаимосвязи со средой обитания;

- Характер взаимоотношений человека с живым объектом.

Цикл наблюдений имеет преимущества по сравнению с обычным занятием, на котором происходит рассматривание объекта. Они состоят в следующем:

− в цикле осуществляется распределение всего объема знаний на «порции», что обеспечивает постепенное их освоение;

− каждое следующее наблюдение позволяет демонстрировать детям новые особенности уже знакомых объектов;

− многоразовое (но с разной целью) обращение к одному и тому же объекту формирует у детей устойчивый интерес к нему, в результате чего возникает потребность в новых, самостоятельных наблюдениях детей.

В процессе организации цикла наблюдений необходимо учитывать следующие требования:

- компактное проведение цикла (наблюдения без больших разрывов во времени);

- преобладание визуального источника знаний над словесным;

- ограниченное число детей (чтобы каждый ребенок мог беспрепятственно рассматривать объект и общаться с ним);

- опора на видовую специфику животного, т. е. учет его биологических особенностей.

Требования к иллюстративно-наглядному материалу

Знакомя детей с природой, педагог использует разнообразный иллюстративно-наглядный материал: дидактические картины, репродукции с художественных картин, фотографии, диапозитивы, модели, диафильмы, кино- и телефильмы.

Иллюстративно-наглядный материал помогает закреплять и уточнять представления детей, полученные в ходе непосредст­венного восприятия природных явлений. С его помощью можно формировать знания об объектах и явлениях природы, которые в данный момент или в данной местности наблюдать невозможно (например, показать диких зверей или домашних животных других климатических зон можно только на картине).

Иллюстративно-наглядный материал позволяет дать детям представление о длительно протекающих в природе явлениях (например, рост и развитие растений и животных, сезонные явления природы). С помощью иллюстративно-наглядного материала удается успешно обобщать и систематизировать знания детей. Особую роль здесь следует отвести демонстрация моделей, с помощью которых появляется возможность углубить знания детей, помочь им понять сущность явления, установить связи и отношения.

Большое значение имеет иллюстративно-наглядный материал в формировании эстетического восприятия природы, в обогаще­нии эстетических впечатлений и чувств. Эти задачи успешно решаются при рассматривании репродукций с художественных картин, просмотре кинофильмов.

Требования к иллюстративно-наглядному материалу. При отборе иллюстративно-наглядного материала для работы с деть­ми необходимо учитывать ряд требований, основными из кото­рых являются реалистичность изображенных объектов, явлений природы, ясность замысла художника. Не менее важна и худо­жественная выразительность материала, представленная в един­стве с познавательным содержанием.

Необходимо учитывать также возрастные возможности вос­приятии детей. Так, при формировании знаний о временах года для малышей лучше использовать сюжетные картины, изобра­жающие не только состояние природы, но и детей в одежде, соответствующей сезону, участие их в играх, труде. Это облегчает задачу (определить, какое время года изображено на картине), так как позволяет малышу отереться на собственный опыт. Распознавание сезонов по пейзажным картинам для детей за­труднительно, особенно если предлагаются картины с изображе­нием весны и осени.

Животные и растения на картинах должны быть показаны крупным планом, в естественных условиях. Предпочтительнее, если в основе диафильма или кинофильма лежит несложный сюжет, в живой и образной форме показывающий природу.

Демонстрация моделей

Модели — это материальные замес­тители реальных предметов, явлений природы, отражающие их признаки, структуру, взаимосвязи между структурными частя­ми или между отдельными компонентами.

Демонстрация моделей в экологическом воспитании занимает особое место, так как помогает лучше, чем другие средства наглядности, абстрагировать существенные признаки объектов, связи и отношения разной степени сложности, а значит, полнее осознавать явление. С помощью демонстрации моделей успешно осуществляются обобщение и систематизация знаний детей о природе.

В дошкольном возрасте для экологического воспитания детей используются разные виды моделей.

1. Предметные модели воспроизводят структуру и особенности, внутренние и внешние взаимосвязи реальных объ­ектов и явлений. К ним относятся различные предметы, кон­струкции. Примером такой модели может служить аквариум, моделирующий экосистему в миниатюре (биом водоема). Самая простая предметная модель — заводная игрушечная золотая рыбка, с помощью которой можно сформировать у детей пред­ставление о внешнем виде и движении рыбы.

2. Предметно-схематические модели. В них су­щественные признаки, связи и отношения представлены в виде предметов-макетов. Например, полоски бумаги разных оттенков зеленого цвета можно использовать при абстрагировании цвета листьев растений; изображения геометрических фигур на кар­точке — при абстрагировании и замещении формы листьев;

полоски бумаги развой фактуры (гладкая, бугристая, шерохо­ватая) — при абстрагировании и замещении характера поверх­ности частей растений — листьев, стеблей и т. д. (Данные модели разработаны Н. И. Ветровой.) Модель-макет рекомендует исполь­зовать С.Н.Николаева для усвоения детьми понятия «мими­крия» как проявление одного из способов защиты от врагов. Это лист картона, окрашенный в два цвета. Накладывая на него цветные изображения различных геометрических фигур, обра­щают внимание детей на то, что при совпадении цвета ноля и геометрической фигуры она становится невидимой. Такая мо­дель помогает детям понять значение покровительственной ок­раски животных.

3. Графические модели (графики, схемы и т. д.) пере­дают обобщенно (условно) признаки, связи и отношения при­родных явлений. Примером такой модели могут быть календарь погоды, таблица фиксации продолжительности дня и т.д. На­пример, при формировании понятия «рыбы» в старшей группе используется модель, в которой отражены существенные, на­глядно воспринимаемые признаки данной систематической груп­пы животных: среда обитания, форма тела, покров тела, жабер­ный способ дыхания, своеобразное строение конечностей (плав­ники), в которых проявляется приспособление рыб к водной среде обитания х.

Модель как вид наглядности может быть использована во всех возрастных группах в том случае, когда необходимо выде­лить в объектах и явлениях природы существенные признаки и связи. Демонстрация модели используется при условия пред­варительного ознакомления детей с объектом природы при по­мощи других методов, обеспечивающих живые представления о его признаках, свойствах, связях и отношениях. Рассматривание модели при этом является лишь частью занятия.

Введение модели требует определенной последовательности. Вначале необходимо изучить саму модель и только затем ис­пользовать ее для познания природных явлений. Специальных занятий по изучению модели проводить не следует. Начинать введение модели рекомендуется на занятиях по рассматриванию объектов живой и неживой природы. В первой части такого занятия воспитатель организует рассматривание растения или животного, обучает детей обследовательским действиям, с помо­щью которых абстрагируются разнообразные признаки объектов природы: цвет, величина, форма, характер поверхности, коли­чество частей, пространственное расположение и т.д.

Далее рассматривается та или иная модель сенсорных при­знаков (модель цвета, формы, количества и т.д.). Для демон­страции воспитатель готовит модели крупного размера. На пер­вых занятиях следует показывать детям модели 1—2 признаков, а после того как смысл замещения признаков реальных объектов будет понят детьми, можно представить в модели всю необхо­димую группу выделенных признаков.

Для усвоения принципа моделирования определенное значе­ние имеет использование модели для описания нового объекта. В этом случае воспитатель дает детям задание: «Расскажите о новом растении (или животном) подробно. Какое оно? А чтобы ни о чем не забыть, смотрите на эту модель».

Полезно также использовать демонстрацию моделей в про­цессе сравнения объектов и нахождения признаков их отличия и сходства.

Следующим этапом в демонстрации моделей является аб­страгирование существенных признаков природных объектов, значимых для деятельности. Например, для установления по­требностей растений в воде воспитатель организует с детьми опыт с проращиванием семян фасоли, помещая их в два блюдца. В одном из них семена замачиваются, в другом остаются сухими. В схематической модели вычленяется взаимосвязь состояния семян с; наличием или отсутствием влаги. Воспитатель условно изображает два блюдца с семенами, а над ними — два знака: голубой кружок, означающий наличие влаги в одном из блюдец, и пустой кружок — ее отсутствие. Через несколько дней, когда в одном из блюдец семена дадут ростки, в схеме отражается их новое состояние: к изображению семян подрисовываются ростки. Данная схема-модель помогает наглядно связать появление рост­ков с голубым кружком, означающим наличие влаги.

 

Литература

1. Методика ознакомления детей с природой в детском саду / Под ред. П.Г. Саморуковой. – М., 1991.

2. Мир природы и ребенок. Методика экологического воспитания дошкольников. / Под ред. Л.М. Маневцовой, П.Г. Саморуковой. - СПб., 1998.- Изд. 2-е, перераб. и доп.

3. Николаева С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников: Учеб. Пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. завед. –М., 1999.

4. Николаева С.Н. Воспитание начал экологической культуры в дошкольном детстве: Методика работы с детьми подготовительной группы дет. сада. - М., 1995.

 

ЛЕКЦИЯ № 9. Труд в природе

 

ВОПРОСЫ:

1. Значение труда в природе и требования к его организации

2. Педагогические и гигиенические требования к организации труда в природе.

3. Формы организации труда в природе.

4. Содержание труда и методика руководства в разных возрастных группах

 

1. Значение труда в природе и требования к его организации

Разнообразный труд в природе доставляет детям много радости и содействует их всестороннему развитию. В процессе труда воспитываются любовь к природе, бережное и заботливое отно­шение к ней. У детей развиваются интерес к трудовой деятель­ности, сознательное, ответственное отношение к ней. В коллек­тиве дети приучаются трудиться сообща, помогать друг другу.

Труд в природе имеет большое образовательное значение. Он расширяет кругозор детей, создает благоприятные условия для решения задач сенсорного воспитания. Трудясь в природе, дети знакомятся со свойствами и качествами, состояниями объектов природы, усваивают способы установления этих свойств. Воспи­татель учит детей ориентироваться на свойства объектов приро­ды для выполнения трудового действия. Так, чтобы определить, нуждается ли растение в поливе, нужно учесть его состояние (упругость, плотность листьев и стебля). В результате у детей складывается эталонное представление о свойствах, качествах, состояниях объектов природы.

Трудясь в природе, дети на практике усваивают зависимость состояния растений и животных от удовлетворения их потреб­ностей, узнают о роли человека в управлении природой. Усвое­ние этих связей и зависимостей способствует формированию отношения детей к природе, труд становится осмысленным и целенаправленным.

В процессе труда в природе у детей формируются знания о растениях (свойства и качества растений, их строение, потребнос­ти, основные стадии развития, способы выращивания, сезонные изменения), о животных (внешний вид, потребности, способы передвижения, повадки, образ жизни, сезонные изменения). Дети учатся устанавливать связь между условиями, образом жизни животного в природе и способами ухода за ним в уголке природы.

Труд в природе способствует развитию у детей наблюдатель­ности и любознательности, пытливости, вызывает у них интерес к объектам природы, к труду человека, уважение к людям труда.

В процессе труда формируются практические навыки ухода за растениями и животными, развиваются интеллектуальные уме­ния: планировать работу, подбирать материалы и инструменты, намечать последовательность операций, распределять их по вре­мени и между участниками труда, оценивать результаты и т. д.

Труд в природе создает благоприятные условия для физичес­кого развития детей, так как в большинстве случаев он проходит на воздухе, разнообразен по своему характеру, а это способствует развитию движений, укреплению нервной системы ребенка.

В труде удовлетворяются эстетические потребности детей, Посильная и интересная работа доставляет им радость, а это — основа для воспитания в дальнейшем желания трудиться, ус­тойчивого интереса к труду.

 

2. Педагогические и гигиенические требования к организации труда в природе.

Труд в природе лишь в том случае имеет воспитательно-образо­вательное значение, если его организация и содержание отвечают определенным педагогическим и гигиеническим требованиям.

Важнейшим педагогическим требованием является организа­ция разнообразного по содержанию труда: уход за животными (птицами, рыбами, млекопитающими), растениями, выращива­ние растений в уголке природы, труд на участке (в цветнике, на огороде, в плодовом саду). Только разнообразный труд вызы­вает у детей интерес, желание в нем участвовать.

В процессе труда необходимо формировать практические навыки и умения в единстве со знаниями. Так, например, при пересадке цветущих растений осенью из грунта в старшей группе воспитатель закрепляет умения различать и правильно называть их (астра, георгина и т.д.). Он знакомит детей с корнем как частью растения, объясняет связь между похолоданием и состо­янием растений, формирует навыки пересадки растений (выка­пывать с земляным комом; копать подальше от стебля, чтобы не повредить корни; подбирать горшки в соответствии с корневой системой). При посадке цветочных семян в подготовительной к школе группе следует их рассмотреть, выделить цвет, величину, форму и т.д., соотнести с изображением цветущего растения, припомнить процесс выращивания этого растения до образова­ния семян, а затем начать посадку. При такой организации труда ребенок приобретает не только навыки, но и знания, необходимые ему в дальнейшей трудовой деятельности.

Важным педагогическим требованием является осознанность труда, что предполагает раскрытие перед ребенком его цели, результатов и способов их достижения.

Трудовая деятельность детей в природе должна системати­чески усложняться. Усложняются навыки ухода за растениями е и животными, обогащается круг знаний, развиваются наблюда­тельность, планирующие умения детей.

Трудовая деятельность должна быть регулярной. Воспитателю важно приобщить к ней каждого ребенка.

Гигиенические требования к организации труда в природе. Труд детей в природе должен быть посильным. Физические усилия, затраченные ребенком, не должны вызывать переутом­ления. В противном случае у него возникает отрицательное отношение к трудовым заданиям. Продолжительность труда за­висит от его характера и возраста детей: в младшей группе — в пределах 5—7 мин, в средней — от 10 до 15 мин. с небольшим отдыхом в зависимости от характера труда, в старшем дошколь­ном возрасте — 15—25 мин. с перерывом на отдых или сменой характера труда.

Необходимо обеспечить правильную позу детей в труде. Так, при переноске воды лейки или ведра нужно носить в обеих руках; при работе граблями, лопатой тало надо держать выпрям­ленным. Важно, чтобы дети не находились долгое время в одной и т