Классификация природоведческих игр

Дидактические игры — это игры с правилами, имею­щие готовое содержание. В процессе дидактических игр дети уточняют, закрепляют, расширяют имеющиеся у них представ­ления о предметах и явлениях природы, растениях, животных. При этом игры способствуют развитию памяти, внимания, на­блюдательности, учат детей применять имеющиеся знания в новых условиях, активизируют разнообразные умственные про­цессы, обогащают словарь, способствуют воспитанию умения играть вместе. Игры дают возможность детям оперировать са­мими предметами природы, сравнивать их, отмечать изменение отдельных внешних признаков. Многие игры подводят детей к умению обобщать и классифицировать, вызывают эмоциональ­ное отношение к природе.

Дидактические игры можно проводить с детьми как коллек­тивно, так и индивидуально, усложняя их с учетом возраста детей. Усложнение должно идти за счет расширения знаний и развития мыслительных операций и действий. Дидактические игры проводят в часы досуга, на занятиях и прогулках.

Игры-занятия проводятся по определенному программному содержанию. Воспитателю в них принадлежит ведущая роль. Игровая форма придает таким занятиям занимательность, обу­чение идет в процессе выполнения игровых правил, действий. Игры-занятия проводятся во всех возрастных группах.

Дидактические игры по характеру используемого материала делятся на предметные игры, настолько-печатные и словесные.

Предметные игры— это игры с использованием различных предметов природы (листья, семена, цветы, фрукты, овощи). В качестве примера таких игр можно назвать «Вершки и кореш­ки», «Путаница», «Чудесный мешочек», «Узнай на вкус» и т.д. В предметных играх уточняются, конкретизируются и обогаща­ются представления детей о свойствах и качествах тех или иных объектов природы.

Подвижные игры природоведческого характера связаны с подражанием повадкам животных, их образу жизни. В некото­рых отражаются явления неживой природы. К таким играм относятся, например, «Наседка с цыплятами», «Мыши и кот», «Солнышко и дождик», «Волки и овцы» и т. д. Подражая дейст­виям, имитируя звуки, дети закрепляют знания; получаемая в ходе игры радость способствует углублению интереса к природе.

Игра с экологической направленностью — сравнительно но­вый метод в педагогике, возникший с появлением проблем орга­низации экологического воспитания и решения задач, связанных с формированием у дошкольников экологической культуры. Через игровую форму дети успешно усваивают экологические знания, перевоплощаясь в различные образы живой и неживой природы, моделируют экологически целесообразные действия и поступки, которые формируют у них экологические чувства, экологическое отношение к себе и ко всему, что их окружает. В сущности, как отмечают специалисты, развитие экологичес­кой культуры у детей дошкольного возраста есть не что иное, как процесс накопления личного опыта ребенка в отноше­ниях к самому себе, социальному и природному окружению.

Главная педагогическая задача заключается в развитии духовно-нравственных начал личности, в оказании помощи ребенку в лучшем понимании самого себя и установлении экологически оправданных взаимоотношений с окружающим его природным и социальным миром.

Анализ игр, рекомендуемых для детских садов, показывает, что они чрезвычайно разнообразны по форме и содержанию. С интересующей нас позиции обращает на себя внимание тот факт, что есть игры сюжетные и без определенного сюжета. В последних более отчетливо выражены игровые действия и пра­вила. Основу сюжетной игры составляет фабула каких-либо со­бытий, для воспроизведения которых дети наделяются соответ­ствующими ролями. Очевидно, что сюжет и ролевое распреде­ление роднит такую дидактическую игру с сюжетно-ролевой. Примером могут служить игры (по В.А. Дрязгуновой) в магазин — «Овощи-фрукты», «Семена», «Цветы», а также игры «Консерв­ный завод», «Овощехранилище», «Лесник». В этих играх дети получают роли покупателей, продавцов, рабочих, заведующих отделами. Однако действия, которые они должны совершать в соответствии со взятой на себя ролью, по существу, нельзя на­звать ролевыми,, так как они ограничены по объему, не разви­вают сюжетной линии.

Таким образом, с одной стороны, имеется тенденция (и ее следует отметить как положительную) сблизить дидактическую игру с сюжетно-ролевой игрой, используя для обучения ее струк­турные компоненты (сюжет, роли). С другой — очевидна недо­статочная проработка формы их включения в дидактическую за­дачу занятия. В результате происходит преобладание обучающей цели над игровой, что не позволяет построить в полную силу собственно игру, развернуть сюжет, ролевое поведение детей.

Д.Б. Эльконин, анализируя исследования Н.Я. Михайленко, соглашается с тем, что началом исполнения роли можно считать лишь такое поведение детей, которое содержит не одно, а не­сколько ролевых действий. В старшем дошкольном возрасте, когда у детей есть потребности и умения исполнять роль в раз­вернутом виде, искусственное ее ограничение в дидактических целях, что имеет место в приведенных выше играх (по В.А. Дряз­гуновой), не может не вызывать их неудовлетворенности.

Интересное развитие идеи совмещения той и другой игры имеется в исследованиях А.А. Смоленцевой, когда по инициа­тиве воспитателя в свободное время организуются разнообраз­ные сюжетно-ролевые игры, в которые скрупулезно вписаны математические операции измерения, счета и др. Эти операции выполняются как ролевые действия, но в отличие от аналогич­ных действий в свободной сюжетно-ролевой игре они не бывают условными. Воспитатель следит, чтобы измерения производи­лись тщательно, как того требует математическое познание. Именно поэтому исследователь относит эти игры к разряду сюжетно-дидактических. Учитывая специфику таких игр (органи­зуются, подготавливаются, прослеживаются и контролируются взрослым), можно считать, что периодически они могут прак­тиковаться в детских садах, что, несомненно, окажет двусто­роннее развивающее влияние на детей: на развитие математи­ческих знаний и на активизацию игровой деятельности в целом. На наш взгляд, это один из вариантов удачного соединения дидактических и игровых задач в деятельности.