Формирование моральной компетентности личности

Подростковый возраст имеет особое значение для морального развития человека. Интимно-личностное общение как ведущий тип деятельности в этом возрасте подчеркивает значение общение и взаимодействия с другими людьми, где главное значение придается сверстникам. В процессе общения со сверстниками происходит познания себя, развивается самосознание. Формируется чувство взрослости, в том числе и социоморальной взрослости (Д.Б.Эльконин). Процесс морального развития и развития ценностной сферы личности становится одной из главных задач развития в подростковом возрасте. (Д.Б.Эльконин, Р.Хевигхерст). Уровень когнитивных способностей, возможность рефлексии, развитие эмоциональной сферы, растущее стремление к самостоятельности и чувство взрослости развивает активную позицию подростка. Подросток становится активным субъектом морального поведения, осуществляя собственные моральные выборы. Можно говорить о том, что именно в подростковом возрасте человек начинает осуществлять самостоятельные выборы в сфере моральных поступков. Таким образом, программы морального развития подростков должны, с одной стороны учитывать психологическую специфику возраста, а с другой, опираться на современные подходы к моральному развитию.

Существуют различные подходы к целенаправленному влиянию на показатели морального развития.

В теории социального научения (А.Бандура, Р.Уолтерс), внимание сосредотачивается на внешнем поведенческом проявлении действии и механизмом становится викарное научение путем моделирования социального образца. Дается образец поведения, который получает подкрепление. Положительным подкреплением может выступать материальное или психологическое поощрение активности человека. Другим мотивом совершения действия может быть стремление избежать наказание за невыполнение желаемого действия.

Второй подход сосредотачивает внимание на формировании характера. Его цель – развитие в ученике таких личностных особенностей, которые соответствуют правилам и нормам морали, существующей в обществе. Такими личностными особенностями могут выступать честность, доброта, ориентация на других, ответственность, дружелюбие, моральное мужество, самоконтроль и т.д.

Третий подход – программа ценностного самоопределения (value clarification approach), направленная на определение людьми ценностей, значимых для их жизни. Цель данной программы: активизация и инициирование процесса самоопределения в области приоритетных ценностей, которые оказывают влияние собственно на поведение. В программе не преследуется цель обучать конкретным ценностным установкам. Задачи, решаемые в рамках программы, носят более общий и фундаментальный характер. Во-первых, это осознание своих ценностей и того, насколько как они соответствуют принимаемым личностью жизненным решениям. Во-вторых, выделяя значимые ценности человек должен убедиться, что значимость и иерархия его ценностей носит стабильный характер. В-третьих, осознание того, что существуют различия между людьми в ценностной структуре их сознания. В-четвертых, развитие толерантности к различиям в ценностях между людьми. Однако самостоятельный выбор в неблагополучных условиях может привести к присвоению ценностей, которые являются асоциальными, таких как безответственность, воровство, обман и т.п. Возникает сложный вопрос о том, нужно ли поддерживать и принимать такую позицию.

Четвертый подход к программам морального обучения был сформулирован в работах Л.Кольберга и получил свое развитие в концепции «Справедливого сообщества». Цель образования с точки зрения Джона Дьюи и Л.Кольберга – не только интеллектуальное, но и моральное развитие человека. Соответственно, важной задачей образовательной среды является создание условий для психологического и личностного развития учащихся. Большое значение для программы Л.Кольберга «Справедливое сообщество» имеют идеи Э.Дюркгейма, который выделял 3 цели образования:

- развитие дисциплины (выражается в наличие группы и соблюдение норм группы),

- развитие чувства привязанности к группе (идея сообщества и его эмоциональной значимости для каждого из его членов),

- развитие автономии личности (признание права каждого человека на выработку собственных норм и правил). Решение этих вопросов будет способствовать формированию моральной культуры школы и сообщества. Основываясь на работах Э.Дюркгейма и Д.Дьюи, Л. Кольберг определял 3 основные цели программы «Справедливое сообщество»:

- развитие морального мышления учеников за счет участия в моральных дискуссиях по поводу решения моральных дилемм;

- развитие культуры моральных норм и ценностей через демократический выбор норм и построение групповой солидарности;

- создание контекста взаимодействия и сотрудничества, где и ученики, и учителя могут действовать в соответствие со своей моральной интуицией и внутренними решениями.

Структура программы «Справедливое сообщество» включает в себя 2 основных этапа. Первый этап связан со знакомством учеников с принятой в школе системой обучения, построением дискуссий и взаимоотношений. Ориентировочный этап длится две недели и включает в себя встречи с другими учениками, ориентация в возможностях и необходимых для успешного обучения умениях, знакомство с жизнью школы, присутствие на моральных дискуссиях. Второй этап связан с активным участием учеников в жизни сообщества. Встречи учеников на уровне класса в малых группах происходят еженедельно, а также существует ежемесячная встреча всех учеников в большой группе, участие в которых является обязательным. Продолжительность одной встречи - полтора-два часа. Участие является обязательным. Заседание управляется несколькими учениками и учителем. Каждая встреча имеет программу, которая включает в себя решение и публичное обсуждение моральных вопросов и дилемм как предлагаемых извне, так и являющихся актуальными для школьного сообщества. Программа формулируется самими учениками на основании решений в малых группах во время встреч класса. Актуальные проблемы и вопросы выносятся на обсуждение большой группы. Решения принимаются путем демократического голосования, где каждый ученик и учитель имеет право одного голоса. Принятые решения об оценке происшествий и поступках в школе, сформулированных правилах и нормах поведения, а также поощрениях и наказаниях являются обязательными для выполнения учениками школы. Задачи встреч сообщества – решение актуальных вопросов в честной и доверительной атмосфере, создание когнитивного конфликта среди участников, развитие эмпатического принятия ролей и обсуждение общих норм. На основании частных случаев происходит выделение общего содержания и общих норм поведения в отношении Другого.

Выделяются несколько органов управления: ведущие встреч в малых и больших группах; школьный комитет, утверждающий программу обсуждения на большой группе; дисциплинарный комитет, осуществляющий контроль за выполнением норм и правил. В состав данных структур входят ученики и учителя на равных основаниях. Дисциплинарный комитет принимает решения о наказании за нарушения правил с учетом обстоятельств и последствий, которые эти нарушения повлекли за собой. Важно, чтобы проблемы наказания обсуждали и принимали сами ученики, а не учителя. Это способствует развитию чувства ответственности. Все принятые решения могут стать предметом апелляции на собраниях общества.

Роль учителей в моральном воспитании в программе «Справедливое сообщество» велика. Они наравне с учениками участвуют в дискуссиях, где выполняют функцию не только фасилитаторов, но и людей, обладающих своей позицией и умеющих отстаивать ее. Мнение учителя выступает как мнение, равноценное мнению любого учащегося. Большое значение имеет предварительная работа с учителями, с целью исключить давление авторитетом на мнение учащихся, попытки управлять процессом принятия решения в выгодную для себя сторону.

Л.Кольберг считал, что в рамках программы «Справедливое сообщество» необходимо выполнять ряд условий, которые будут стимулировать как моральное мышление, так и моральное поведение:

1. наличие открытых дискуссий, затрагивающих проблемы честности, правил и норм жизни сообщества и морали;
2. создание когнитивного конфликта, вызываемого столкновением разных точек зрения, что, в соответствии со взглядами Ж.Пиаже, приводит к принятию новой позиции;
3. участие всех учеников в создании правил, выполнение которых в дальнейшем становится обязательным для всех и принятие ответственности за свои решения и поступки;
4. развитие школьного сообщества и групповой солидарности через развитие эмоциональной привязанности к группе и идентификации с ней.

Большое значение имеет создание атмосферы доверия и принятия в групповой работе. Такая атмосфера позволяет открыто рассуждать об актуальных вопросах и высказывать собственную точку зрения. Выражение различных точек зрений и их обсуждение в дискуссии способствует развитию морального мышления. В ходе групповых обсуждений происходит обмен аргументами. Дискуссия способствует изменению моральных ценностей и норм учащихся.

Оценка эффективности различных программ «Справедливого сообщества» позволяет расширить перечень условий морального развития учащихся. Во-первых, должна быть содержательная направленность дискуссий на моральную проблематику. Необходимо, чтобы содержание обсуждаемых моральных дилемм было значимо для учащихся. Наличие заинтересованности позволяет выражать свое собственное мнение, а не выдавать социально желательные установки. Во-вторых, необходимо в процессе обсуждения и дискуссиях объективировать моральный конфликт. Моральный конфликт предполагает отсутствие однозначно правильного решения. Возможные решения имеют аргументы как «за», так и «против». Моральный конфликт позволяет развить ориентировку в условиях моральной дилеммы и поступка и принять взвешенное осознанное решение. В-третьих, необходим достаточно высокий уровень развития способности к рефлексии и уровня морального мышления (соответствующий 3 и 4 стадии развития морального сознания по Л.Кольбергу). В-четвертых, надо организовать возможность принятия других ролей и позиций, с которыми каждый участник дискуссии знакомится в процессе обсуждения. В-пятых, ориентировка должна быть направлена не только на позицию учителей, но и на позицию сверстников, принимающих участие в дискуссиях. Принципиальное значение имеет требование безусловного выполнения принимаемых решений всеми членами школьного сообщества. Это условие требует специального обсуждения и принятия ответственности за соблюдения этого важнейшего принципа организации «Справедливого сообщества».

Оценка эффективности подобных программ кроме анализа изменений поведения ее участников, должна учитывать самоотчет членов сообщества. Самоотчет может включать оценку значимости для себя моральной дискуссии, оценку эффективности обсуждения, анализ позиций и возражений против принятого решения, оценку и степень принятия ответственности за результаты, анализ того, насколько принятое решение справедливо и правильно и, наконец, оценку изменений собственных установок и позиции.

В отечественной психологии наиболее интересной представляется попытка использовать основные принципы теории планомерно-поэтапного формирования П.Я.Гальперина для формирования морального поведения.

Теоретические представления о моральном развитии составляют основу для построения воспитательных программ, направленных на формирование определенных компонентов морального действия. Исследование эмоциональной сферы, связанной с просоциальным поведением, и построение формирующих программ с учетом эмоционального фактора, является «зоной ближайшего развития» для психологических исследований и практических разработок. Особое внимание должно быть также уделено мотивационно-смысловой стороне морального действия.

Вопросы:

1. Охарактеризуйте особенности развития правового сознания у современных российских подростков.

2. Какие подходы к формированию морального сознания представляются Вам наиболее перспективными?

3. Назовите условия эффективного формирования моральной компетентности.

4. Сформулируйте основные требования к сформированности морального сознания подростка.

5. Как соотносятся правовое и моральное сознание подростка?

Библиография

 

Абульханова К.А. Российский менталитет: кросс-культурный и типологический подходы// Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. М., 1997

Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: кросс-культурный и типологический подходы// Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики.- М. - 1997.

Андреева Г.М., Социальная психология. М. – 2002.

Асмолов А.Г. Как будем жить дальше? Социальные эффекты образовательной политики/Лидеры образования. 2007 - № 6. с. 4 – 10.

Божович Л. И. Проблемы формирования личности. М., 1995.

Бондарева Л.В., Козачек О.В. Психология манипулятивного общения в подростковом возрасте. Волгоград. 2003.

Вартанова Е.Л., Засурский Я.Н. Медиаобразование как средство формирования информационной безопасности молодежи// Информационная и психологическая безопасность в СМИ. Телевизионные и рекламные коммуникации./ Под ред. А.И.Донцова, Я.Н.Засурского и др. М., 2002.- С. 7-18.

Волохов А.В., Чепурных Е.Е. Концептуальные основы теории и практики социализации ребенка в детских общественных организациях. Современные концепции воспитания. Ярославль, 2000.

ВолоховА.В., Рожков М.И., Детские организации: возможности выбора. Вариативно-программный подход к социализации ребенка в деятельности детских организаций: Методическое пособие для организаторов детского движения. М., 1996.

Выготский Л.С. Психология. М. - 2000.

Гальперин П.Я., Психология как объективная наука. М.-Воронеж, 1998.

Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема//Вопросы психологии, 1988. № 2.

Доценко Е.Л. Психология манипуляции. М., 1996.

Зинченко Ю.П. Психологические основы формирования образа современной России.// Образ России в стране и за рубежом: гуманитарное измерение. М., 2008.

Концепция федеральных государственных стандартов общего образования. – М. Прсвещение, 2008.

Знаков В.В. Макиавеллизм, манипуляторное поведение и взаимопонимание в межличностном общении// Вопросы психологии. 2002, # 6. C. 45-55.

Карабанова О.А. Возрастная психология. – М. – 2005.

Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования. – М. – 2004.

Кирпичник А.Г. Детское движение в пространствах воспитания и детской жизни // Теория, история, методика детского движения (ТИМ): - М., 1998. - Вып. 4. - С.16-19.

Клейберг Ю.А. Социальная психология девиантного поведения.- М. - 2007.

Лепский В.Е. Субъектно-ориентированная парадигма СМИ: гармония информационной безопасности и развития России // Информационная и психологическая безопасность в СМИ. Телевизионные и рекламные коммуникации./ Под ред. А.И.Донцова, Я.Н.Засурского и др. М., 2002. С. 19-29.

Майерс Д. Социальная психология. - СПб – 2000.

Пирожков В.Ф. Законы преступного мира молодежи (криминальная субкультура) – Тверь. – 1994.

Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста// Вопросы психологии, 1996, № 1.

 

Потаки Ф/ Некоторые проблемы отклоняющегося (девиантного) поведения// Психологический журнал - 1987 - № 4. – Т. 8.

проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал. 1994. Т.14. № 4. С. 39-55.

Пронина Е.Е. Матрица психологической безопасности рекламного воздействия. // Информационная и психологическая безопасность в СМИ. Телевизионные и рекламные коммуникации./ Под ред. А.И.Донцова, Я.Н.Засурского и др. М., 2002. С. 292-301.

Райс Ф. Психология юношеского и подросткового возраста. – СПб. – 2003.

Самыгин П.С. Девиантное поведение молодежи. –М. – 2007.

Семенюк Л.М. Психология агрессивности и агрессивного поведения и условия его коррекции. – М.-Воронеж.- 1996.

Сидоренко Е. В. Тренинг влияния и противостояния влиянию. – СПб - 2007.

Собкин В.С, Старшеклассник в мире политики. – М. - 1990.

Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980.

Финько И.Л., Кривцова С.В.Как сказать «нет» и не потерять друзей: манипулирование глазами школьного психолога//Кривцова С.В. и др. Подросток на перекрестке эпох. М., 1997

Хухлаева О.В. Психология подростка. М., 2004.

Шнейдер Л.Б. Девиантное повдение детей и подростков. – М. – 2005.

Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. Минск, 1992.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М. – 1989.

Эриксон Э. Юность. Кризис идентичности. М., 1996

Adolescence/ Ed. By G.R.Adams and M.D.Berzonsky. Blackwell Publishing. 2006.

Development of the Social Self/ Ed. By Mark Bennett and Fabio Sani. Psycology Press. 2005.

Identity & Inner-City Youth. Beyond Ethnicity and Gender. //Ed. by Sh.Brice Heath and M.W.McLaughin, NY. – 1993.

Frydenberg Erica Adolescent c\Coping. Advances in Theory. Research and Practice. Psychology Press. 2008.

Kohlberg L. Essays on moral development. Vol.2. The psychology of moral development. San-Francisco. 1984

Rest, J.R. Moral development. Advances in research and theory. NY; 1986.

Интернет ресурсы:

htpp://www.psihologam.ru

htpp://www.childpsy.ru

htpp://www.inter-pedagogika.ru

htpp://www.prosv-ipk.ru

htpp://www.antiterror.ru

 

РАЗДЕЛ 11 «ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ, УЧАСТВУЮЩИХ В ПРОВЕДЕНИИ АНТИТЕРРОРИСТИЧЕСКИХ ОПЕРАЦИЙ»

 

Авторский коллектив под руководством профессора Леоновой А.Б.: к.п.н. Кузнецова А.С., к.п.н. Барабанщикова В.В., к.п.н. Величковский Б.Б.

Тематический модуль учебно-методического комплекса: «Управление стрессом и обучение навыкам психологической саморегуляции состояний специалистов, участвующих в проведении антитеррористических операций»

 

Целевое назначение модуля: представление в систематизированном виде материалов для обеспечения реализации программы по обучению психологическим методам и навыкам активного психологического воздействия на состояние человека и повышения индивидуальной устойчивости к стрессу разных категорий сотрудников спецподразделений, принимающих непосредственное участие в проведении антитеррористических операций и ликвидации последствий террористических актов. Формирование указанных навыков и умений является необходимым компонентом в составе профессионально-значимых компетенций и личностных качеств специалистов соответствующего профиля, которые способствуют эффективному выполнению трудовых задач в экстремальных условиях и оказанию действенной помощь населению в зоне террористической активности (в том числе лицам, пострадавших от террористических актов). Обучающая программа направлена на последовательное ознакомление:

(1) с конкретными формами проявлений стресса и формирования различных состояний сниженной работоспособности человека в экстремальных ситуациях и методиками их экспресс-диагностики;

(2) методами оценки риск-факторов развития стресса и определения индивидуального уровня стресс-резистентности как основы для проведения профессионального отбора и прогноза успешности деятельности персонала спецподразделений, а также подготовки программ комплексных профилактических и реабилитационных мероприятий;

(3) приемами овладения базовым набором психологических техник и средств саморегуляции состояний в сочетании с психофизиологическими средствами воздействия, направленных на устранение проявлений острого стресса и коррекции развития их негативных последствий;

(4) комплексными психологическими технологиями управления стрессом в особых ситуациях, обеспечивающих экстренную мобилизацию психофизиологических ресурсов в трудных ситуациях, продуктивное ведение переговорного процесса, разрешение конфликтов и купирование панических состояний.

Несмотря на актуальность внедрения комплексных программ обучения такого рода для сотрудников спецподразделений, до настоящего времени учебно-методических пособий соответствующего типа опубликовано не было.

Целевая аудитория: командный состав и кадровые сотрудники спецподразделений, участвующий в проведении антитеррористических операций (МЧС, МВД, ФСБ и др.); специалисты-психологи и методисты, работающие в системе профильного подготовки персонала спецслужб для участия в программах противодействия террористическим актам.

Задачи обучающей программы по тематическому модулю:

(1) предоставить слушателям необходимую научную и практическую информацию по проблемам оценки и профилактики стресса, включая коррекцию состояний сниженной работоспособности в экстремальных ситуациях;

(2) в ходе практических занятий освоить психологические методики, обеспечивающие проведение экспресс-диагностики стрессовых состояний деструктивного типа (вида и степени выраженности) и определения уровня индивидуальной устойчивости к стрессу (стресс-резистентности);

(3) овладеть методической базой и практическими навыками подготовки и проведения программ стресс-менеджмента, реализуемых на основе комплекса методов психологической саморегуляции состояний и использования дополнительных психофизиологических средств повышения работоспособности и коррекции негативных последствий стресса.

Описание компетенций - по результатам прохождения данного курса слушатели должны:

А. Знать:

§ основы современных представлений о факторах развития стресса и различных видах деструктивных состояний стрессового типа, приводящих к нарушениям поведения и снижению работоспособности, и возможности их применения для организации работы по обеспечению надежности деятельности и сохранению здоровья участников антитеррористических операций;

§ способы формирования продуктивных мотивационных установок и активной позиции специалистов по проведению антитеррористических операций с осознанием необходимости овладения навыками саморегуляции состояний и управления стрессом;

§ типы, качественный состав и особенности влияния основных стресс-факторов, присущих чрезвычайным ситуациям и провоцирующих развитие состояний деструктивного стресса в профессиональной деятельности специалистов по борьбе с терроризмом;

§ виды и конкретные признаки переживания состояний деструктивного стресса и специфику динамики состояний работоспособности, возникающих в ситуациях повышенной опасности при проведении антитеррористических операций;

§ психологические методы диагностики стресса и оценки индивидуального уровня стресс-резистентности и способы их практического использования;

§ общую классификацию методов и приемов психопрофилактики и коррекции состояний деструктивного стресса с выходом на создание комплексных психологических технологий стресс-менеджмента;

§ организационные формы и программы прикладного использования методов психологической поддержки деятельности специалистов по проведению антитеррористических операций, направленные на освоение навыков произвольной саморегуляции состояний и повышения индивидуального уровня стресс-резистентности.

Б. Уметь:

§ осуществлять анализ основных риск-факторов для развития стресса применительно к особенностям конкретной ситуации и чрезвычайным обстоятельтвам;

§ проводить эксперсс-диагностику степени выраженности стресса, доминирующего типа стрессового состояния и индивидуального уровня стресс-резистентности по комплексу освоенных психологических тестов;

§ осуществлять выбор адекватных методов управления стрессом и коррекции состояний сниженной работоспособности, допустимых к применению в конкретных условиях проведения антитеррористических операций;

§ составлять схемы профессионально-прикладной адаптации базовых программ обучения навыкам саморегуляции и приемам активного воздействия на состояние применительно к специфике профессиональной деятельности участников антитеррористических операций;

§ реализовывать в полевых условиях основные элементы психопрофилактических и коррекционных программ стресс-менеджмента, включающих базовые техники саморегуляции состояний и дополнительных средств повышения работоспособности;;

§ использовать приемы саморегуляции и управления стрессом в сочетании с другими формами суггестивного воздействиями на лиц, находящихся в зоне террористической активности;

§ подготавливать методическое оснащение и организовывать проведение комплекса психодиагностических, коррекционных и профилактических мероприятий с разными контингентами лиц в реальных условиях антитеррористической деятельности.

В. Овладеть навыками:

§ сбора и анализа информации о наличии факторов риска и повышенной опасности для жизнедеятельности, провоцирующих развитие стрессовых состояний и нарушений поведения на индивидуальном и групповом уровнях;

§ различения и идентификации конкретных видов стрессовых состояний и снижения работоспособности, ведущих к разрушению целенаправленной деятельности и представляющих угрозу для здоровья/ сохранения жизни;

§ применения экспресс-методов диагностики деструктивных стрессовых состояний и повышения стресс-резистентности в полевых условиях;

§ эффективного владения базовыми приемами саморегуляции собственного состояний (техниками нервно-мышечной релаксации, сенсорной репродукции образов, аутотренинга);

§ использования элементов обучающей программы саморегуляции состояний и приемов суггестивных воздействий при оказании помощи лицам, находящихся в зоне террористической активности;

§ включение приемов управления стрессом и активного воздействия на состояние при решение специальных профессиональных задач (проведение переговоров, разрешение конфликтов, оказание экстренной помощи населению).

 

 

СОДЕРЖАНИЕ ТЕМАТИЧЕСКОГО МОДУЛЯ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ

(это из краткого описания проекта, июнь 2008 г.)

Часть 1. Риск-факторы и формы развития стресса в деятельности сотрудников спецподразделений по борьбе с террористическими актами: диагностика и коррекция

Лекция 1. Стресс в профессиональной деятельности специалистов-участников антитеррористических операций. Стресс и формы психологической адаптации человека к трудным условиям. Специфика факторов развития стресса в деятельности сотрудников спецслужб. Психологический скрининг опасных ситуаций (на примере анализа кейсов).

Лекция 2. Психическая напряженность деятельности, состояния сниженной работоспособности и синдромы стрессовых состояний. Продуктивный и деструктивный стресс. Виды состояний сниженной работоспособности. Синдромы острого и хронического стресса. ПТСР. Диагностическая методика ДОРС («Дифференциальная оценка состояний сниженной работоспособности»).

Лекция 3. Диагностика профессионального стресса у сотрудников спецслужб по борьбе с терроризмом. Основные подходы к анализу профессионального стресса. Применение комплексной диагностико-экспертной системы ИДИКС («Интегральная диагностика и коррекция стресса»).

Лекция 4. Оценка уровня индивидуальной стресс-резистентности у сотрудников спецслужб по борьбе с терроризмом. Индивидуальная устойчивость к стрессу и психологические модели оценки стресс-резистентности. Применение комплексной компьютеризованной системы ИОРС («Индивидуальная оценка стресс-резистентности»).

Лекция 5. Диагностика текущего состояния как основа формирования комплекса мероприятий по коррекции стресса. Управление стрессом (стресс-менеджмент): диагностика – профилактика – коррекция. Общая классификация методов оптимизации состояний. Принципы комплектования специализированных программ управления стрессом на примере данных систем ИДИКС и ИОРС.

 

Часть 2. Психологические технологии управления стрессом на базе применения методов психологической саморегуляции состояний (ПСР).

Лекция 6. Основные группы методов ПСР. Целевая направленность методов ПСР. Приемы непосредственного и опосредованного воздействия, направленные на снятие симптоматики острого стресса и перенапряжения.

Лекция 7. Базовые процедуры и техники ПСР. Прогрессивная нервно-мышечная релаксация. Идеомоторная тренировка. Сенсорная репродукция образов. Аутогенная тренировка активирующего типа.

Лекция 8. Вспомогательные группы методов повышения работоспособности и коррекции стресса. Видеомузыкальные композиции. Дыхательная гимнастика. Специализированные комплексы активизирующих двигательных упражнений. Вибрационные, цветовые и звуковые воздействия.

Лекция 9. Мониторинг и коррекция функционального состояния на основе метода биологической обратной связи (БОС). Психофизиологические показатели динамики работоспособности и уровня эмоционального напряжения. Использование метода БОС в релаксационном тренинге.

Лекция 10. Комплексная программа обучения навыкам ПСР и коррекции стресса. Общая схема построения курса обучения навыкам ПСР. Содержание основных этапов курса и примеры тренинговых занятий. Оценка эффективности овладения навыками ПСР с помощью поведенческих, психофизиологических и субъективных показателей.

 

Часть 3. Специализированные методы управления стрессом и оказания психологического воздействия в особых ситуациях деятельности.

Лекция 11. Экстренная мобилизация психофизиологических ресурсов и повышения работоспособности в критических ситуациях. Тренинг по комплексу психотехнических упражнений на переключение внимания и самоконтроля с элементами активизационных техник ПСР.

Лекция 12. Психологическая саморегуляции деятельности участников переговорного процесса. Тренинг выработки индивидуальной тактики ведения переговоров, анализ альтернативных исходов переговорного процесса, рефлексивного анализа результатов переговоров и формирование единого образа цели.

Лекция 13. Методы психологической поддержки при разрешении конфликтных ситуаций. Способы эмоционального отреагирования конфликтных ситуаций. Психологическое посредничество как метод управления конфликтом. Эмпатия и невербальное общение в конфликтной ситуации.

Лекция 14. Профилактика и коррекция развития хронического стресса и симптоматики ПТСР (синдрома посттравматического стресса). Психотерапевтическое интервью (с использованием данных системы ИДИКС). Возможности применения метода систематической десенсибилизации. Психофизиологические реабилитационные процедуры.

Лекция 15. Первичная психологическая коррекция стресса у лиц, находящихся в зане террористических действий. Информирование населения и элементы суггестивных воздействий. Групповые формы использования релаксационных процедур. Приемы оказания экстренной психологической помощи.

ПРИЛОЖЕНИЕ

 

Основная литература: