Готовность ребенка к началу обучения в школе

Готовность к школе - это, прежде всего психологическое, эмоциональное, нравственно-волевое развитие ребенка, сформированное желание учиться и элементы учебной деятельности.

Психологическая готовность определяется системой требований, предъявляемых к ребенку школой: ответственное отношение к учебе, произвольное управление поведением, систематичное и планомерное овладение знаниями, установление произвольных форм общения с учителем, налаживание контактов с товарищами по учебе.

Основные компоненты готовности ребенка к школе: мотивационный компонент; интеллектуальный компонент; волевой компонент; коммуникативный компонент; речевой компонент; физиологический компонент;

Мотивационный компонент предполагает отношение к учебной деятельности как к общественно значимому делу и стремление к приобретению знаний. Предпосылка возникновения этих мотивов - общее желание детей поступить в школу и развитие любознательности.

Интеллектуальный компонент предполагает достижение достаточно высокого уровня развития познавательных процессов (дифференцированное восприятие, произвольное внимание, осмысленное запоминание, наглядно-образное мышление, первые шаги к овладению логическим мышлением).

Волевой компонент умение ребенка действовать в соответствии с образцом и осуществлять контроль путем сопоставления с ним как с эталоном (образец может быть дан в форме действий другого человека или в форме правила).

Коммуникативный компонент – наличие произвольно-контекстного общения со взрослыми и кооперативно-соревновательного со сверстниками.

Речевой компонент предполагает овладение грамматикой и лексикой языка, определенная степень осознанности речи, становление форм (внешняя - внутренняя, диалогическая - монологическая) и функций (общения, обобщения, планирования, оценивания и т.д.) речи.

Физиологический компонент – это навыки самообслуживания, состояние общей моторики, уровень физической подготовленности, состояние здоровья, правильное телосложение, осанка.

Работы Божович Л.И. показали, что к моменту поступления в школу в мотивационной сфере ребёнка должны быть развиты как познавательные, так и социальные мотивы учения, в совокупности, позволяющие ребёнку стать субъектом учения, то есть сознательно принимать и выполнять поставленные перед ним задачи. Другими словами, первоклассник, готовый к школьному обучению, должен обладать учебной мотивацией, состоящей из познавательных и социальных мотивов учения.

ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В России дошкольное образование совсем получило статуст самостоятельного уровня общего образования с 2013 года. В связи с этим был разработан Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (приказ № 1155 от 17 октября 2013 года) (далее – ФГОС дошкольного образования), который определяет понятие качественного дошкольного образования, ориентируя систему дошкольного образования в России на создание условий для позитивной социализации и индивидуализации ребенка дошкольного возраста, для развития каждого ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями.

Методологической основой стандартя является: общепсихологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева и культурно-исторический подход Л.С. Выготского. Ребенок – как субъект индивидуального развития, активно присваивающий культуру.

ФГОС дошкольного образования определяет основные принципы дошкольного образования, соблюдение которых является одной из главных составляющих профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми дошкольного возраста [7]:

- поддержка разнообразия детстсва; сохранение уникальности и самоценности детства, как важного этапа в общем развитии человека (самоценность детства – понимание детства, как периода жизни значимого самого по себе по себе, без всяких условий; значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот период есть период подготовки к следующему периоду);

- личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и детей;

- уважение личности ребенка;

- реализация Программы в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка;

- полноценное проживание ребёнком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;

- построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;

- поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

- сотрудничество Организации с семьёй;

- приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

- формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;

- возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);

- учёт этнокультурной ситуации развития детей.

ФГОС дошкольного образования включает в себя:

1. Требования к структуре образовательной программы дошкольного образования (данная Программа разрабатывается и утверждается каждой образовательной организацией самостоятельно);

2. Требования к условиям реализации образовательной программы дошкольного образования: требования к психолого-педагогическим условиям реализации программы; требования к кадровым условиям реализации программы; требования к материально-техническим условиям реализации программы; требования к финансовым условиям реализации программы; требования к развивающей предметно-пространственной среде детского садаопределяется тремя группами требований;

3. Требования к результатам освоения образовательной программы дошкольного образования. П редставлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребёнка на этапе завершения уровня дошкольного образования.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ [8]

Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребёнка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность), а также системные особенности дошкольного образования (необязательность уровня дошкольного образования в Российской Федерации, отсутствие возможности вменения ребёнку какой-либо ответственности за результат) делают неправомерными требования от ребёнка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений и обусловливают необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров (социально-нормативных возрастных характеристик возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования).

Целевые ориентиры не подлежат оценке, в том числе и в виде педагогической диагностики (мониторинга детского развития)[9]. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования:

ребёнок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности — игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.;

способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

ребёнок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства;

активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх.

способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

ребёнок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре;

ребёнок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;

ребёнок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребёнка складываются предпосылки грамотности;

у ребёнка развита крупная и мелкая моторика;

он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;

ребёнок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

ребёнок проявляет любознательность, задаёт вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей;

склонен наблюдать, экспериментировать.

обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живёт;

знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.;

ребёнок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

ОСНОВНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ, КОТОРЫМИ ДОЛЖЕН ОБЛАДАТЬ ПЕДАГОГ, РАБОТАЮЩИЙ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА [10]

В ФГОС дошкольного образования (п. 3.2.5) обозначены основные компетенции педагога, которые позволяют ему создавать условия для развития каждого ребенка:

- обеспечение эмоционального благополучия через непосредственное общение с каждым ребёнком; уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям;

- поддержку индивидуальности и инициативы детей через: создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности; создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей; оказание недирективной помощи детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.);

- установление правил взаимодействия в разных ситуациях: создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а таюке имеющими различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья; развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками; развитие умения детей работать в группе сверстников;

- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на зону ближайшего развития ребенка (уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и более опытными сверстниками) через: организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества; поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства; оценку индивидуального развития детей.

- заимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования ребёнка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьёй на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.

СОДЕРЖАНИЕ СОВРЕМЕННОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ [11]

Содержание деятельности педагогов с детьми раннего и дошкольного возраста включает в себя содержание работы по основным направлениям развития детей: социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому и физическому. ФГОС дошкольного образования определяет основные содержательные линии, которые являются основой деятельности любого взрослого с детьми дошкольного возраста.

Так, например, содержание деятельности педагога по социально-коммуникативному развитию детей дошкольного возраста направлено на:

§ усвоение детьми норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;

§ развитие общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками;

§ становление у детей самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;

§ развитие у детей социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками

§ формирование у детей уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации;

§ формирование у детей позитивных установок к различным видам труда и творчества;

§ формирование у детей основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

Содержание деятельности взрослых по познавательному развитию детей дошкольного возрастам предполагает:

§ развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;

§ формирование познавательных действий, становление сознания;

§ развитие воображения и творческой активности;

§ формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.)

§ формирование представлений о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях её природы, многообразии стран и народов мира.

Содержание деятельности педагога по речевому развитию детей дошкольного возраста направлено на:

§ содействие овладению детьми речью как средством общения и культуры;

§ обогащение активного словаря;

§ развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;

§ развитие речевого творчества;

§ развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;

§ знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы;

§ формирование звуковой аналитикосинтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

Содержание деятельности педагогов по х удожественно-эстетическому развитию детей дошкольного возраста предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).

Содержание деятельности педагогов по физическому развитию детей дошкольного возраста направлено на приобретение детьми опыта в двигательной деятельности, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны), формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.),

Конкретное содержание деятельности с детьми зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и задачами образовательной программы дошкольного образования и может реализовываться в различных видах деятельности (общении, игре, познавательно-исследовательской деятельности как сквозных механизмах развития ребенка):

в младенческом возрасте (2 месяца - год) непосредственное эмоциональное общение с взрослым, манипулирование с предметами и познавательно-исследовательские действия, восприятие музыки, детских песен и стихов, двигательная активность и тактильно-двигательные игры;

в раннем возрасте (1 год - З года) предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками; экспериментирование с материалами и веществами (песок, вода, тесто и пр.), общение с взрослым и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого, самообслуживание и действия с бытовыми предметами-орудиями (ложка, совок, лопатка и пр.), восприятие смысла музыки, сказок, стихов, рассматривание картинок, двигательная активность;

для детей дошкольного возраста (З года - 8 лет) — игровая деятельность (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры), коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними), а также восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице), конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительная (рисование, лепка, аппликация), музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах) и двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.

ВИДЫ ДЕТСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Под деятельностью в психологии понимается активность, которая побуждается мотивом, направлена на достижение более или менее осознаваемой и сформулированной цели, предполагает владение необходимыми для этого способами. Деятельность имеет конечный продукт или результат. В раннем возрасте (от 1 до 3 лет) ведущей деятельностью является предметная деятельность, в дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра.

Ведущая деятельность – деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на данной стадии его развития (А.Н. Леонтьев).

Ведущая деятельность детей раннего возраста (от 1 до 3 лет) - предметная деятельность - направлена на восприятие окружающей действительности, вначале бессознательно (ребенок случайно натолкнулся на предмет), затем (на втором-третьем году) сознательно, целенаправленно. В основе предметной деятельности лежат ориентировочные реакции – ребенок тянется к предмету, стремится пощупать, взять в рот, рассматривает и т.д. Как любая деятельность предметная имеет структуру: цель (ставит взрослый или ребенок), мотив действия (игрушка, привлекательный вид), результат (знания о свойствах и качествах предмета).

Чтобы предметная деятельность эффективно способствовала развиитю и воспитанию детей, необходимо соблюдать ряд условий: организация предметной среды; активизирующая роль взрослого; использование воспитателем специальных приемов при обучении действиям с предметами и дидактическими игрушками: 1) показ; просьба зеркально повторить действия; затем ребенок действует самостоятельно; 2) предлагает детям действовать одновременно с ним.

В дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) в качестве самостоятельных видов деятельности детей выступают: игровая деятельность, деятельность общения, которая может иметь разное содержание (личное, деловое) и характер (ситуативный, внеситуативный); познавательная деятельность, результатом которой являются знания самого ребенка.

Игровая деятельность детей 3-7 лет. Это форма активности, характеризующаяся воспроизведением детьми деятельности взрослых и отношений между ними в особой условной форме.

Почему игровую деятельность ребенка дошкольного возраста называют ведущей? Способствует формированию и развитию психических функций ребенка. Игра является главной и фактически единственной формой проявления инициативности, творческой активности и самостоятельности детей 3-5 лет. Формирование произвольности поведения, способности ребенка дошкольного возраста сознательно управлять своими действиями и контролировать их первоначально складывается именно в сюжетно-ролевой игре.

Предметом игры является взрослый как носитель каких-либо общественных функций, вступающий в те или иные отношения с другими людьми, придерживающийся в своей деятельности определенных правил. Как показал Д.Б. Эльконин, игра – это историческое образование, и она возникает тогда, когда ребенок не может принять участие в системе общественного труда, поскольку для этого он еще мал. Но ему хочется войти во взрослую жизнь, поэтому он это делает через игру, немного соприкасаясь с этой жизнью. Играя, ребенок не только развлекается, но и развивается. В это время происходит развитие познавательных, личностных и поведенческих процессов.

Дети играют большую часть времени. За период дошкольного детства игра проходит значительный путь развития. Младшие дошкольники играют одни. Игра носит предметно- манипулятивный и конструктивный характер. В сюжетно-ролевой игре воспроизводятся действия взрослых, за которыми ребенок наблюдает. Примером для подражания служат родители и близкие знакомые.

В средний период дошкольного детства ребенку нужен ровесник, с которым он будет играть. Теперь основным направлением игры становится имитация отношений между людьми. Темы сюжетно-ролевых игр различны; вводятся определенные правила, которых ребенок строго придерживается. Направленность игр разнообразна: семейная, где героями выступают мама, папа, бабушка, дедушка и другие родственники; воспитательная (няня, воспитательница в детском саду); профессиональная (врач, командир, пилот); сказочная (козлик, волк, заяц) и т. д. В игре могут участвовать как взрослые, так и дети, а может произойти их замена игрушками.

В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры отличаются разнообразием тем, ролей, игровых действий, правил. Предметы могут носить условный характер, и игра превращается в символическую, т. е. кубик может представлять различные предметы: машину, людей, животных – все зависит от отведенной ему роли. В этом возрасте во время игры некоторые дети начинают проявлять организаторские способности, становятся лидерами в игре.

Внутри игровой деятельности начинает складываться учебная деятельность. Элементы учебной деятельности не возникают в игре, их вводит взрослый. Ребенок начинает учиться, играя, и поэтому относится к учебной деятельности как к ролевой игре, а вскоре овладевает некоторыми учебными действиями.

Так как ребенок уделяет особое внимание сюжетно-ролевой игре, рассмотрим ее более подробно. Сюжетно-ролевая игра – это игра, в которой ребенок выполняет выбранную им роль и совершает определенные действия. Сюжеты для игр дети обычно выбирают из жизни. Постепенно, с изменением действительности, приобретением новых знаний и жизненного опыта, меняются содержание и сюжеты ролевых игр. Структура развернутой формы ролевой игры такова:

1. Единица, центр игры. Это роль, которую выбирает ребенок. В детской игре присутствует много профессий, семейных ситуаций, жизненных моментов, которые произвели на ребенка большое впечатление.

2. Игровые действия. Это действия со значениями, они носят изобразительный характер. В процессе игры происходит перенос значений с одного предмета на другой (воображаемая ситуация). Большое значение приобретает символика игры. Так как в игре начинает моделироваться система человеческих отношений, то возникает необходимость наличия товарища. Одному добиться этой цели нельзя, иначе игра потеряет смысл. В игре рождаются смыслы человеческих действий.

3. Правила. Во время игры возникает новая форма удовольствия для ребенка – радость от того, что он действует так, как требуют правила. Играя в больницу, ребенок страдает как пациент и радуется как играющий, довольный исполнением своей роли.

В процессе игры дети активно используют игрушки. Роль игрушки многофункциональна. Она выступает, во-первых, как средство психического развития ребенка, во-вторых, как средство подготовки его к жизни в современной системе общественных отношений, в-третьих, как предмет, служащий для забавы и развлечений.

В младенчестве ребенок манипулирует игрушкой, она стимулирует его к активным поведенческим проявлениям. Благодаря игрушке развивается восприятие, т.е. запечатлеваются формы и цвета, появляются ориентировки на новое, формируются предпочтения. В раннем детстве игрушка выступает в автодидактической роли. К данной категории игрушек относятся матрешки, пирамиды и т. д. В них заложены возможности развития ручных и зрительных действий. Играя, ребенок учится различать размеры, формы, цвета. Ребенок получает много игрушек – заместителей реальных предметов человеческой культуры: машины, предметы быта, орудия и т. д. Благодаря им он осваивает функциональное назначение предметов.

В качестве игрушек часто используются различные бытовые предметы: пустые катушки, спичечные коробки, карандаши, лоскутки, веревочки, а также природный материал: шишки, веточки, щепочки, кора, сухие корни и т. д. Эти предметы в игре могут быть использованы по-разному, все зависит от ее сюжета и ситуативных задач, поэтому в игре они выступают как полифункциональные.

Игрушки – средство воздействия на нравственную сторону личности ребенка. Особое место среди них занимают куклы и мягкие игрушки: мишки, белочки, зайчики, собачки и т. д. Сначала ребенок производит с куклой подражательные действия, т. е. делает то, что показывает взрослый: качает, катает в коляске и т. д. Затем кукла или мягкая игрушка выступают как объект эмоционального общения. Ребенок учится сопереживать ей, покровительствовать, проявлять заботу о ней, что ведет к развитию рефлексии и эмоциональному отождествлению. Куклы – это копии человека, они имеют для ребенка особое значение, так как выступают в роли партнера в общении во всех его проявлениях. Ребенок привязывается к своей кукле и благодаря ей переживает множество разнообразных чувств.

Известный исследователь-педагог Светлана Леонидовна Новоселова предложила в 90 годы 20 века следующую классификацию игры дошкольников: игры по инициативе детей (театрализованные, сюжетно-ролевые); игры по инициативе взрослых (дидактические игры, игры-забавы); народные игры (досуговые, обрядовые, архаичные).

Выделяется и следующая классификация игр:

- Творческие игры: сюжетно-ролевые; режиссерские; строительные; игры с песком и водой; театрализованные (игры-драматизации; пальчиковый театр; теневой театр; театр кукол; театр марионеток; театр тростевых кукол); игры-забавы; народные игры (с народными игрушками, словесные, подвижные, хороводные); музыкальные игры (хороводные, сюжетные, безсюжетные, дидактические); компьютерные игры.

- Игры с правилами: дидактические (с предметами, игрушками), с картинками, словесные; подвижные игры (игры-аттракционы, сюжетные, безсюжетные); с элементами спортивных игр (баскетбол, волейбол, бадминтон, теннис, хоккей, фубол) и упражнений (лыжи, коньки, велосипед, плавание); интеллектуальные игры (шахматы, шашки, игры-головоломки, игры-лабиринты).

Для игры важна игровая среда. Игрушки должны нести информацию, быть эмоционально привлекательными, побуждать ребенка к активности, самостоятельности и творчеству. В младшем дошкольном возрасте нужны дидактические игрушки (башенки, вкладыши и др.), игрушки-каталки, развивающие движения, игрушки-забавы. В среднем и в старшем дошкольном возрасте нужны разные виды конструкторов, кубиков, атрибуты к сюжетно-ролевым играм, развивающие игры, многофункциональные игрушки-модули [12].

Играют ли современные дети в сюжетно-ролевые игры? Исследования показали, что 40 % детей в свободное время вообще не играет. Дмитрий Борисович Эльконин выделял следующие уровни развития игровой деятельности: развитие игры происходит в направлении от предметной, воссоздающей действия взрослых (игра-действие, катает машинку, укладывает куклу)), к игре ролевой, выполнению игровой роли (игра-роль, когда ребенок принимает роль и намечает сюжет, Я – полицейский, ты - шофер) и высшему уровню – взаимодействию с партнерами по игре (игра-отношение, воссоздающая отношения между людьми, с созданием игрового пространства, разыгрыванием сюжета – врач - пациенты).

Только 2 детей из 100 доходят до самого высокого уровня развития игры (сегодня). На основании наблюдений исследователи приходят к выводу, что уровень развития игры современных дошкольников значительно ниже, чем у их ровесников середины 20 века. Развитой формы игры (игры-отношения) достигают лишь немногие дети, и в основном после 6 лет (тогда как в 20 веке – в 4,5-6 лет), т.е. к концу дошкольного возраста. Эти данные позволяют сделать вывод специалистов о сворачивании игровой деятельности у современных детей.

Недостаточность игры ведет к комплексу проблем в развитии современных детей: это «ситуативность» поведения, зависимость от взрослого, от среды, невозможность самоорганизации детей, дефицит воображения и внутреннего плана действия, недоразвитие воли и произвольности, коммуникативные трудности, бессодержательное общение, неразвитость мотивационно-смысловой сферы.