Формирование у обучающихся культуры здорового и безопасного образа жизни

Проблема здоровья населения России, в частности, здоровья подрастающего поколения, всё больше волнует наше общество. Свою долю ответственности за сложившуюся ситуацию несёт и система образования.

Период взросления, приходящийся на пребывание ребёнка в дошкольном учреждении и в школе, оказался одним из периодов, в течение которого происходит ухудшение состояния здоровья детей, и именно эти годы проходят под постоянным контролем со стороны специалистов. За долгие годы «гонки» за качеством знаний учащихся школа, видимо, отодвинула на второй план ухудшающееся состояние здоровья своих воспитанников. Такие категории, как обученность, воспитанность, личностное развитие и т.п., вокруг которых и происходит «бурление» педагогической мысли, заслонили собой ценность заботы о здоровье. Чтобы изменить ситуацию, необходимо заботу о здоровье сделать одним из приоритетов работы всего педагогического коллектива и каждого педагога в отдельности. Именно это и стало причиной обращения к здоровьесберегающим технологиям, чтобы получение учащимися образования происходило без ущерба для здоровья, чтобы забота о своём здоровье стала потребностью каждого ученика.

Одной из важнейших социальных проблем современности является сохранение и укрепление здоровья детей. Еще А. Шопенгауэр говорил: “Здоровье до того перевешивает все остальные блага, что здоровый нищий счастливее больного короля”. Все знают, что здоровье школьников ухудшается. Учителя и родители давно стоят перед выбором: “Что важнее – здоровье или хорошее образование?” Большой объем и сложность учебного материала, традиционная жесткая схема урока – ежедневное повторение одних и тех же этапов в одном и том же порядке, стрессовые ситуации контроля, боязнь ошибки, боязнь отметок – это всего лишь немногие причины, ухудшающие самочувствие ребенка в школе.

Можно ли сказать, что ты заботишься о здоровье?	10а	11а
- Да, конечно. - Забочусь недостаточно. - Мало забочусь
Интересно ли тебе узнавать о том, как заботиться о своём здоровье?
- Да, очень интересно и полезно. - Интересно, но не всегда. - Не очень интересно. - Не интересно.

Никто не может помочь человеку улучшить здоровье, если он сам этого не хочет и не будет над этим трудиться. Поэтому необходимо воспитывать отношение к здоровью как к жизненной ценности. Всемирная Организация Здравоохранения (ВОЗ) дает следующее определение понятия «здоровье»:

“Здоровье - это состояние полного физического, духовного и социального благополучия”.

Следовательно, и воспитание правильного отношения к здоровью нужно осуществлять в этих направлениях.

1. Физическое здоровье: уровень валеологической культуры, т. е. как ученики умеют учиться, не перегружая себя. Учащиеся должны знать упражнения для отдыха глаз, упражнения для осанки, упражнения на концентрацию внимания, уметь расслабляться.

2. Психическое здоровье: эмоциональная удовлетворенность школьника на уроках иностранного языка.

3. Духовно – нравственное здоровье: уровень социализации: ответственность, организованность, доброжелательность, открытость.

Мы не можем в полной мере повлиять на физическое здоровье, но психо-эмоциональное и социально-нравственное здоровье наших учащихся находится, в том числе, и в сфере нашей деятельности. По итогам опроса, большинство опрошенных одной из главных жизненных ценностей называют здоровье.

Воспитание культуры здоровья – это сложный процесс создания педагогических условий, обеспечивающих развитие личности школьника как субъекта оздоровительной деятельности в соответствии с его интересами, склонностями, способностями, ценностными установками на самосохранение здоровья, а также знаниями, умениями и навыками обоснованного ведения здорового образа жизни

Культура здоровья {в образовательном процессе) — это совокупность элементов, оказывающих жизненно зна­чимое влияние на нормальную деятельность детского орга­низма в процессе образования.

На наш взгляд, к данной совокупности элементов, оп­ределяющих культуру здоровья, можно отнести:

• организацию и проведение урока с учетом здоровьесберегающих условий;

• социально-психологическое здоровье учащихся;

• здоровье учителя;

• благоприятный эмоциональный микроклимат в кол­лективе.

Однако отношение к здоровью как к самоценности сопровождается зачастую неумением заботиться о нем. Большинство детей слабо разбираются в вопросах здорового образа жизни, не имеют поддержки родителей и, как следствие этого, недостаточно заботятся о своем организме, не могут дать оценку своему физическому состоянию, отказываются или редко участвуют в различных спортивных мероприятиях. Т.е. основная проблема не в здоровье, а в отсутствии знаний и навыков здорового образа жизни.

Известный теоретик физической культуры Г.С.Туманян полагает, что формирование ФК и прочных навыков здорового образа жизни человека предопределяется решением комплекса пяти групп задач:

1) Формирование духовной сферы личности.

2) Укрепление здоровья, усвоение правил и норм ЗОЖ, повышение сопротивляемости организма.

3) Физическое (точнее физкультурное) образование учащихся, включающее формирование специальных знаний в области ФК; совершенствование координационных способностей и расширение двигательного опыта.

4) Совершенствование тех функциональных свойств или кондиционных возможностей, которые определяют успех двигательной деятельности.

5) Физическое развитие, формирование основных тотальных размеров, массы, пропорций, конституции тела, правильной осанки, предупреждение плоскостопия и т.п.

Он же сетует, что в государственных учебных программах по ФК все замыкается на уровне физической подготовки. Отсутствует указание на необходимость формирования ЗОЖ, т. е. умение правильно питаться, соблюдать режим дня, применять гигиенические и закаливающие процедуры, избирать для конкретного случая правильный комплекс упражнений, определять рациональную последовательность и дозировку их выполнения и многие другие компоненты ФК.

Вопросы для самоконтроля

К внутришкольным факторам, представляющих потенциальную угрозу для здоровья учащихся, относятся:

А) Гигиенические условия (освещенность, шум, видеоэкранные средства и т.д.);

Б) Учебно-организационные факторы (объем учебной и физической нагрузки);

В) Социальные факторы (статус родителей);

Г) Психолого-педагогические факторы (психологический климат в классе).

Здоровьесберегающая технология это:

А) условия обучения ребенка в школе;

Б) соответствие учебной и физической нагрузки возрастным возможностям ребенка;

В) рациональная организация учебного процесса;

Г) повышение учебной и физической нагрузки в соответствии с желанием ребенка.

В структуре здоровьесберегающего пространства школы выделяют:

А) Вербальное;

Б) Эмоционально – поведенческое;

В) Здоровьесберегающее;

Г) Физкультурно – оздоровительное.

К экологической составляющей здоровьесберегающего пространства школы относится:

А) Разведение цветов в классах;

Б) Аромотерапия;

В) Озеленение школьного двора;

Г) Обустройка спортивной площадки.

Непрерывная длительность занятий с ПК для учащихся 8 - 9 классов не должна превышать:

А) 15 минут,

Б) на первом часу учебных занятий 30 минут, на втором – 20 минут,

В) 25 минут,

Г) 30 минут.

Показателями рациональной организации учебного процесса являются:

А) объем учебной нагрузки;

Б) нагрузка от кружков и секций;

В) нагрузка от дополнительных занятий в школе – факультативов;

Г) занятие активно-двигательного характера – динамические паузы.

Некоторые гигиенические критерии рациональной организации урока:

А) Плотность урока – 85-90%, Количество видов учебной деятельности – 1-2, Количество эмоциональных разрядок – 1, Количество видов преподавания – 2.

Б) Количество видов учебной деятельности – 4-7, Количество эмоциональных разрядок – 2-3, Количество видов преподавания – не менее 3х, Плотность урока – не менее 60% и не более 75-80%

В) Плотность урока – не менее 60% и не более 75-80%, Количество видов учебной деятельности – 2-3, Количество эмоциональных разрядок – 1-2, Количество видов преподавания – 1.

Г) Плотность урока - более 90%, Количество видов учебной деятельности – 4-7 Количество видов преподавания – 2, Количество эмоциональных разрядок – 1.

В режиме дня учащихся 10 - х классов должен быть предусмотрен полноценный ночной сон;

А) не менее 6 часов;

Б) не менее 8 часов;

В) 7- 9 часов;

Г) до 10 часов.

Список литературы

1. Здоровьесберегающие технологии в образовательном процессе /авт.-сост. С.А. Цабыбин.-Волгоград: Учитель. 2009.

2. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.М.: Просвещение, 1998.

3. Современные технологии сохранения и укрепления здоровья детей: Учеб. пособие / Под общ. ред. Н.В. Сократова.- М.: ТЦ Сфера, 2005.

4. Здоровьесберегающие технологии в образовательном процессе. / Сост. С.А Цабыбин. – Волгоград, Учитель, 2009.

5. Куинджи Н.Н. Валеология: Пути формирования здоровья школьников: Методическое пособие. - М.: Аспект Пресс, 2000. - 139с.

6. Соковня-Семенова И.И. Основы здорового образа жизни и первая медицинская помощь: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. 2-е издание, стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 208с.

7. Летвинова Л.С., Жиренко А. Е. Нравственно-экологическое воспитание школьников. – М.: 5 за знания, 2007.

8. Методические рекомендации по разделу "Воспитание. Здоровый образ жизни" курса "Педагогика" /Сост. В.П. Щербинина. - Гродно: ГрГУ, 2001.

9. Шамова Т.И. Управление развитием здоровьесберегающей среды в школе – М.: «Перспектива», 2008.

10. Горанская С.В., Баранова О.С. Выбираю жизнь. Учебно-методическое пособие. — Петрозаводск, 2000.

11. Еременко Н.И. Профилактика вредных привычек.- Волгоград.: Панорама. Москва:Глобус,2007.

12. Колесов А.В. Предупреждение вредных привычек у школьников.-М.:Изд-воУРАО,2001.

13. Перешеина Н.В., Заостровцева М.Н. Девиантный школьник: Профилактика и коррекция отклонений. - М.: ТЦ Сфера, 2006.- 192 с.

14. Голобородько Н. В. Здоровьесберегающие технологии в образовании [Текст] // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Уфа, ноябрь 2013 г.). — Уфа, 2013. — С. 82-85.

9. Основы инклюзивного образования

Особенности организации инклюзивного образования

Обеспечение доступности для инвалидов услуг и объектов, на которых они предоставляются, оказание при этом необходимой помощи».

В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всех детей), из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды.

В образовательных организациях Российской федерации обучаются 467176 таких детей. Из них 210194 ребенка учатся в 1676 коррекционных школах.

Таким образом, сейчас в инклюзивное образование включены около 55% детей с ограниченными возможностями здоровья от общего числа детей-инвалидов.

В статье 43 Конституции РФ закреплено, что каждый имеет право на образование. Гарантируется общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях и на предприятиях.

Среди широкого круга субъектов права на образование есть лица с особым правовым статусом, это лица с ограниченными возможностями.

В связи с этим обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование в Федеральном законе Российской Федерации № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации"рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики в области образования.

Закон об образовании дает спектр базовых определений, в частности даны определения обучающийся с ограниченными возможностями здоровья, инклюзивное образование, адаптированная образовательная программа:

• обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

• инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей

Основная статья, в которой определены особенности обучения лиц с ограниченными возможностями это ст. 79 «Организация получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья».

Закон обязывает создать специальные условия для обучения рассматриваемой нами групп лиц и конкретизирует эти условия: - использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов,

- специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования,

- предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь,

- проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий,

- обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность,

и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Как определить, к какой категории относится обучающийся: ребенок-инвалид или ребенок с ограниченными возможностями здоровья?

Исходя из положений Закона № 181-ФЗ и Семейного кодекса РФ, под ребенком-инвалидом понимается лицо, не достигшее 18 лет, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость социальной защиты. Инвалидность устанавливается бюро медико-социальной экспертизы (МСЭ), главным бюро МСЭ или Федеральным бюро МСЭ.

Что касается детей с ограниченными возможностями здоровья, то к данной категории относятся дети, имеющие недостатки в физическом и (или) психическом развитии, препятствующие получению образования без создания специальных условий, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК).

Статья 48 «Обязанности и ответственность педагогических работников» обязывает всех педагогов учитывать особенности психофизического развития обучающихся и состояние их здоровья, соблюдать специальные условия, необходимые для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, взаимодействовать при необходимости с медицинскими организациями.

Ориентируясь на интеграцию и совместное обучение детей разных категорий, Закон не упустил и особые случаи, в частности для обучающихся, нуждающихся в длительном лечении, детей-инвалидов, которые по состоянию здоровья не могут посещать образовательные организации, обучение по образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования организуется на дому или в медицинских организациях.

В частности статья 41 «Охрана здоровья обучающихся» говорит о том, что для обучающихся, осваивающих основные общеобразовательные программы и нуждающихся в длительном лечении, создаются образовательные организации, в том числе санаторные, в которых проводятся необходимые лечебные, реабилитационные и оздоровительные мероприятия для таких обучающихся. Обучение таких детей, а также детей-инвалидов, которые по состоянию здоровья не могут посещать образовательные организации, может быть также организовано образовательными организациями на дому или в медицинских организациях.

Основанием для организации обучения на дому или в медицинской организации являются заключение медицинской организации и в письменной форме обращение родителей (законных представителей).

Лицам с ОВЗ (с различными формами умственной отсталости), не имеющим основного общего и среднего общего образования и обучавшимся по адаптированным основным общеобразовательным программам, выдается свидетельство об обучении по образцу и в порядке, которые устанавливаются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.

Характеристика психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья

1.Дети с нарушениями зрения

2.Дети с нарушениями слуха

3.Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата

4.Умственно отсталые дети

5.Дети с задержкой психического развития

6.Дети с тяжелыми нарушениями речи

7.Дети с расстройствами аутистического спектра

1.Дети с нарушениями зрения

Группа детей с нарушениями зрения включает в себя детей слепых, слабовидящих.

Снижение функций зрения, неизбежно приводят к снижению скорости и точности восприятия. Дети воспринимают фрагментами, искажённо, как единичные предметы, так и групповые композиции; с трудом устанавливают причинно-следственные связи между предметами и явлениями. Это отрицательно влияет на развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д.) младших школьников, что значительно затрудняет их учебно-познавательную деятельность.

Дети с нарушением зрения испытывают серьёзные трудности в определении цвета, формы, величины и пространственного расположения предметов, в овладении практическими навыками, в ориентировке на своём теле, рабочей поверхности, в пространстве.

В ходе учебно-познавательной деятельности дети с нарушениями зрения испытывают трудности, связанные как с темпом учебной работы, так и с качеством выполнения учебных заданий.

Для данной категории детей характерными являются:

• Низкий уровень умения целостно, детально и последовательно воспринимать содержание сюжетной картины, композиции, включающей большое количество героев, деталей; выделять первый, второй планы.

• Низкий уровень умения узнавать предметы, изображённые в различных

вариантах (контур, силуэт, модель).

• Низкий уровень развития зрительно-моторной координации, лежащей в основе овладения навыками письма и чтения.

• Плохое запоминание букв и цифр.

• Невозможность различения конфигураций сходных по написанию букв, цифр и их элементов.

• Пропуск или появление новых (лишних) элементов.

• Низкий уровень овладения навыками письма и чтения.

• Наличие серьёзных затруднений в копировании букв.

• Появление зеркального написания букв, носящий стойкий характер и др.

Наличие перечисленных трудностей у младших школьников с нарушениями зрения неизбежно приводит к снижению успеваемости. Постоянная ситуация неуспеха, особенно проявляющаяся на начальном этапе обучения, становясь постоянным источником отрицательных эмоций, зачастую перерастает в негативные эмоциональные состояния, что снижает положительную мотивацию учебной деятельности и может явиться причиной формирования отрицательных качеств личности таких детей.

Нарушения зрения часто вызывает отсутствие интереса к учебной работе. Это объясняется вялостью, инертностью, малоподвижностью из-за трудностей в пространственной ориентировке, нарушением моторики и координации движений, бедностью представлений об окружающем мире.

Большую трудность для детей с нарушением зрения представляет овладение такими способами умственных действий, как восприятие, запоминание и умение следовать инструкции учителя. Несмотря на сохранность слуха, эти дети «не слышат и не понимают» учителя при объяснении нового материала или при проверке учителем усвоенного. Это затрудняет их участие в коллективной работе. В дальнейшем, чтобы усвоить и суметь передать, например, содержание статьи, ученик должен будет многократно перечитать нужный материал, напрягая свое дефектное зрение. А поскольку в старших классах объём печатного текста с каждым годом нарастает, то неграмотное использование зрения приводит к его ухудшению, учащиеся надолго теряют работоспособность и переходят в ряды отстающих.

Все особенности состояния зрения детей необходимо учитывать в педагогическом процессе. Только создание благоприятных условий в классе, наличие соответствующего оснащения на уроках, применение особых методов в работе могут сделать обучение школьников с нарушенным зрением успешным.

2. Дети с нарушениями слуха

Выделяют следующие группы детей с недостатками слуха:

1. Неслышащие – дети с полным отсутствием слуха, который не может использоваться для накопления речевого запаса. Эта группа разделяется на подгруппы:

неслышащие без речи (дети, родившиеся глухими или потерявшие слух в возрасте до 2–3 лет, до формирования речи)

и неслышащие, потерявшие слух, когда речь практически была сформирована – у таких детей необходимо предохранять речь от распада, закреплять речевые навыки.

2. Слабослышащие – дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие.

Нарушение слуха непосредственно влияет на речевое развитие ребенка и оказывает опосредованное влияние на формирование памяти, мышления.

Значительную часть знаний об окружающем мире нормально развивающийся ребенок получает через слуховые ощущения и восприятия. Неслышащий ребенок лишен такой возможности, или они у него крайне ограничены. Это затрудняет процесс познания и оказывает отрицательное влияние на формирование других ощущений и восприятий. В связи с нарушением слуха особую роль приобретает зрение, на базе которого развивается речь глухого ребенка. Очень важными в процессе познания окружающего мира становятся двигательные, осязательные, тактильно-вибрационные ощущения.

Запоминание находится в тесной зависимости от способа предъявления материала, поэтому у детей затруднено запоминание, сохранение и воспроизведение речевого материала – слов, предложений и текстов. Специалисты отмечают, что особенности словесной памяти детей с нарушениями слуха находятся в прямой зависимости от замедленного темпа их речевого развития.

Специфические особенности воображения детей с недостатками или отсутствием слуха обусловлены замедленным формированием их речи и абстрактного мышления.

Нарушение слуха оказывает влияние на формирование всех мыслительных операций, приводит к затруднениям в использовании теоретических знаний на практике. Исследования показали, что глухому школьнику нужно несколько больше времени для осмысления полученных знаний, чем его слышащему сверстнику.

Умственное развитие нормально развивающегося ребенка опирается на речь. У ребенка с нарушением слуха наблюдается расстройство всех основных функций речи (коммуникативной, обобщающей) и составных частей языка (словарный запас, грамматический строй, фонетический состав).

Поэтому дети, страдающие глубокими нарушениями слуха, в общем уровне развития отстают от своих сверстников. На почве нарушений устной речи ребенка возникает расстройство письменной речи, которое проявляется в форме различных дисграфий и аграмматизмов. При полной потере слуха речь ребенка формируется только в условиях специального обучения и с помощью вспомогательных форм – мимико-жестовой речи, дактильной, чтения с губ.

В соответствии с общими закономерностями психического развития личность глухого и слабослышащего ребенка формируется в процессе общения со сверстниками и взрослыми в ходе усвоения социального опыта. Нарушение или полная потеря слуха приводят к трудностям в общении с окружающими, замедляет процесс усвоения информации, обедняет опыт детей и не может не отразиться на формировании их личности. Слышащие дети значительную часть социального опыта усваивают спонтанно, дети с нарушениями слуха в этом плане ограничены в своих возможностях. Трудности общения и своеобразия взаимоотношений с обычными детьми могут привести к формированию некоторых негативных черт личности, таких как агрессивность, замкнутость. Однако специалисты считают, что при своевременно оказанной коррекционной помощи отклонения в развитии личности детей с глубокими нарушениями слуха могут быть преодолены. Эта помощь заключается в преодолении сенсорной и социальной депривации, в развитии социальных контактов ребенка, во включении его в общественно-полезную деятельность.

3. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата

В последнее время обнаруживается тенденция к увеличению количества детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. Нарушения опорно-двигательного аппарата (НОДА) в детском возрасте сопровождается соматическими и психофизиологическими нарушениями. Эта группа детей полиморфна и включает различные заболевания суставов, позвоночника, мышц, нервов. Основной контингент этой категории-дети, страдающие церебральным параличом.

Кроме двигательных и речевых нарушений, структура дефекта при церебральном параличе включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. Большая роль в отклонениях психического развития детей с церебральным параличом принадлежит двигательным, речевым и сенсорным нарушениям. Так, глазодвигательные нарушения, недоразвитие и задержка формирования важнейших двигательных функций способствуют ограничению полей зрения, что, в свою очередь, обедняет процесс восприятия окружающего, приводит к недостаточности произвольного внимания, пространственного восприятия и познавательных процессов.

Двигательные нарушения ограничивают предметно-практическую деятельность. Последнее обуславливает недостаточное развитие предметного восприятия. Двигательная недостаточность затрудняет манипуляцию с предметами, их восприятие на ощупь.

Сочетание этих нарушений с недоразвитием зрительно-моторной координации и речи препятствует развитию познавательной деятельности.

Отклонения в психическом развитии у детей с церебральным параличом в большой степени обусловлены недостаточностью их практической деятельности и социального опыта, коммуникативных связей с окружающими и невозможностью полноценной игровой деятельности.

Нарушения умственной работоспособности у детей с церебральными параличами проявляются в виде синдрома раздражительной слабости. Этот синдром включает два основных компонента: с одной стороны, это повышенная истощаемость психических процессов, утомляемость, с другой — чрезвычайная раздражительность, плаксивость, капризность. Иногда при этом наблюдаются более стойкие дистимические изменения настроения. Дети с церебральным параличом стойко психически истощаемы, недостаточно работоспособны, не способны к длительному интеллектуальному напряжению.

Синдром раздражительной слабости обычно сочетается у этих детей с повышенной чувствительностью к различным внешним раздражителям.

Определенная роль в утяжелении указанных нарушений принадлежит социальным факторам, в частности, воспитанию по типу гиперопеки. В результате может произойти недоразвитие мотивационной основы психической деятельности.

У детей с церебральным параличом обычно отмечаются малый запас знаний и представлений, за счет бедности их практического опыта.

По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную категорию: одни имеют нормальный интеллект, у многих наблюдается своеобразная задержка психического развития, у некоторых имеет место олигофрения.

Для детей с церебральным параличом характерны разнообразные эмоциональные и речевые расстройства. Эмоциональные расстройства проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, повышенной чувствительности к обычным раздражителям окружающей среды, склонности к колебаниям настроения. Повышенная эмоциональная лабильность сочетается с инертностью эмоциональных реакций.

Специфические нарушения деятельности и общения при детском церебральном параличе могут способствовать своеобразному формированию личности.

Наиболее часто наблюдается диспропорциональный вариант развития личности. Это проявляется в том, что достаточное интеллектуальное развитие сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в эгоцентризме, наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни. Причем, с возрастом эта диссоциация обычно увеличивается.

У ребенка легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности, так ребенок даже с сохранной ручной деятельностью долго не осваивает навыки самообслуживания.

При нарушениях интеллекта особенности развития личности сочетаются с низким познавательным интересом, недостаточной критичностью.

Для развития речи и мышления детей с церебральным параличом важное значение имеет расширение их кругозора, обогащение их жизненного опыта. Работа по развитию речи проводится поэтапно в тесной взаимосвязи с развитием моторики и коррекцией двигательных нарушений

4. Умственно отсталые дети

Среди различных психоневрологических нарушений у детей наиболее часто встречаются врожденные умственные недоразвития – олигофрении. По данным МКБ-10 (Международная классификация болезней) умственная отсталость подразделяется на 4 степени: легкая умственная отсталость (F-70), умеренная умственная отсталость (F-71), тяжелая умственная отсталость (F-72) и глубокая умственная отсталость (F-73).

Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.

При умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми.

При обучении это проявляется в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.

Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал.

В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.

Для умственно отсталых детей характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9 летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п.

Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета.

Отличительной чертой мышления умственно отсталых детей является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.

Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение – у умственно отсталых детей имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки.

Слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала.

Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых детей чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.

У умственно отсталых детей страдают все стороны речи. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении. У умственно отсталых детей выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость.

Умственная отсталость проявляется и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех - слезами и т.п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых детей эмоциональные реакции не адекватны источнику.

Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость - отличительные качества их волевых процессов.

Умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.

Все эти особенности психических процессов умственно отсталых обучающихся влияют на характер протекания их деятельности.

Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует, прежде всего, отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности.

5. Дети с задержкой психического развития

Особенности таких детей характеризуются прежде всего замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию.

Поступающим в школу детям с ЗПР присущ ряд специфических особенностей. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению. У них нет нужных для усвоения программного материала умений, навыков и знаний. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладевать счетом, чтением, письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения.

Они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Дети быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность.

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предметов, что находит отражение в проблемах, связанных с изобразительной деятельностью.<