Характеристика восприятий и представлений.

ОСЯЗАТЕЛЬНЫЕ ВОСПРИЯТИЯ

И ПРЕДСТАВЛЕНИЯ

При восприятии предметного мира слепые дети до­школьного возраста используют сохранные анализаторы, компенсируя с их помощью недостаток информации, обусловленный отсутствием пли значительным пониже­нием зрения, К таким анализаторам, в частности, отно­сятся слуховой, двигательный и отчасти (остаточное зре­ние) зрительный.

Все сохранные анализаторы развиваются у слепых детей своеобразно, в зависимости от погрузки, которую они несут в практической деятельности слепого.

Огромную, решающую роль в познании окружающих предметов играет осязание. По выражению И. М. Сече­нова, рука заменяет слепому зрение, она дает знания и представления о предметах, за исключением цвета и ви­дения вдаль.

Рука становится органом, который очень широко ис­пользуется в ходе обучения.

Для выяснения характера осязательного восприятия; нами было проведено экспериментальное исследование. Детям предлагалось осязательное узнавание предметов обихода, а также объемных изображений этих же предметов.

Детям предъявлялись натуральные предметы и соответствующие игрушки: посуда, мебель, чучела животных. Время, необходимое для их узнавания, не ограни­чивалось.

Предъявлявшиеся нами натуральные предметы оби­хода узнавались детьми мгновенно по одному-двум при­знакам, без развернутого процесса обследования. Так, например, настоящий стул для взрослых узнается при прикосновении к сиденью, (дети делают характерные движения двумя руками, как бы хватают за сиденье и придвигают стул к себе).

При предъявлении детям таких же игрушек обнаружился низкий уровень узнавания в них соответствующего предмета. Процесс их осязательного обследования происходил развернуто, что позволяло нам лучше проследить за формированием образа. Поэтому в дальнейшем мы будем обращаться в основном к анализу узнавания игрушек, привлекая в случаях необходимости материал восприятия натуральных объектов.

 

Слепые дети младшей группы смогли узнать только 27,7% из всех предъявленных им объектов, дети старшей группы — 74,8%. Это показывает, что узнавание предметов значи­тельно улучшается под влиянием обучения, но все же оно несовершенно, поскольку 25,2% детей старшей группы либо неправильно узнают предъявляющиеся им предме­ты, либо отказываются их называть.

Анализируя характер узнавания предметов детьми младшей группы на основе осязания, мы видим, что пред­меты, которые узнавались с наименьшим количеством ошибок, а в отдельных случаях без ошибок (ложка, чашка, зайчик, стол, чайник, машина ), отличаются отно­сительной простотой формы.

Так, например, узнавание ложки не вызвало никаких затруднений ни у кого из воспитанников; чайник, заяц, машина также узнавались большинством детей, хотя они и имеют более сложную форму. Значит, дело не в простоте или сложности формы, а в том, что у этих предме­тов имеются какие-то характерные признаки, которые позволяют ребенку лишь по ним легко узнать предмет. В связи с этим узнавание известных детям предметов не является критерием наличия у слепого ребенка диффе­ренцированного образа этого предмета. Слепой ребенок может знать название характерных признаков предмета, однако не иметь образа. Об этом свидетельствуют труд­ности узнавания игрушечных стульев, кроватей и т. д. Игрушки, предъявлявшиеся для узнавания, отличались от настоящих предметов только по величине. Предметы натуральной величины детям были знакомы. Они легко узнают детские стулья, на которых сидят в игровой ком­нате, стулья и столы для взрослых. Такое же мгновен­ное узнавание было у детей при предъявлении им рези­нового зайчика, (ребенок брал его в руку, нажимал паль­цами на него и говорил: «Зайчик»), поскольку эта игрушка была им знакома.

Характер узнавания натуральных предметов и игру­шечного зайчика отличался от особенностей узнавания всех остальных предъявлявшихся игрушек, В первом случае имело место опознание знакомого предмета, тогда как игрушки выступали для ребенка как незнакомые.

Узнавание натуральных объектов отличается от узнавания тех же объектов, предъявляемых в форме игрушки, с которой они ранее не встречались. Эти виды узнавания представляют собой различные психологические дейст­вия: опознания и перцептивные.

Действие опознания строилось на выделении призна­ка данной конкретной игрушки и могло сопровождаться полным отсутствием представления формы игрушки, от­сутствием целостного образа предмета. Об этом говорит невозможность выделить и показать у игрушечного зай­чика, которого дети опознали как зайца, уши, ноги, хвост и т. д.

Для характеристики осязательного восприятия сле­пых детей интересно обратиться к трудностям и ошибкам узнавания и к тем предметам, которые дети отказались узнавать.

Среди неузнанных игрушек оказалась группа пред­метов, которыми дети пользуются в повседневной жизни. Однако узнать их в уменьшенном виде—в игрушке — они не могли. Так, например, ни одни слепой ребенок младшего дошкольного возраста не мог узнать маленький игрушечный стул.

Это говорит о чрезвычайной трудности формирования образа сложного предмета без помощи зрения, а также о трудностях переноса. Причиной затруднений является отсутствие обобщенного и дифференцированного образа. Перенос осуществлялся сравнительно легко в том случае, когда детям предъявлялись игрушки, изображающие относительно простые и знакомые им предметы.

Когда речь идет о предметах более сложной формы, мы не обнаруживаем переноса. Приведем конкретные примеры. Для обследования мы даем Толе игрушечный стул. Он вертит стул в руке, пытается его обследовать, ставит на стол, гладит сиденье, берет за ножку, потом за спинку, кладет боком на стол. Толя потрогал все ос­новные части стула, но узнать не мог. Он выжидательно смотрит на экспериментатора и повторяет: «Это..., это..., это...» Затем для обследования ему дается натуральный стул для взрослого. Толя берет стул двумя руками за сиденье и тут же его называет. Точно так же легко Толя узнает маленький натуральный детский стул. Далее дается игрушечный стул несколько большего размера (из игровой комнаты) — узнавание стула тоже мгновен­ное. Возвращаемся к тест - объекту. Ребенок его не уз­нает. Экспериментатор вместе с ребенком обследует нату­ральный стул для взрослых: находит основные части и называет их. После этого обследует натуральный детский стул. Затем ему снова дается стул-игрушка. Ребенок не может его узнать, и лишь после того, как эксперимента­тор просит найти ножки, сиденье и спинку, он их нахо­дит, и стул узнается.

Все это показывает, с какой трудностью формируется представление о форме стула и как слово облегчает фор­мирование образа. Однако и в данном случае еще нельзя быть уверенным в том, что сформировался обобщенный и дифференцированный образ. Для проверки этого мы предлагаем ребенку ощупывать полумягкий игрушечный стул несколько другой формы. Ребенок стул не узнал. В данном случае слово стулобобщает только те конкрет­ные предметы, которые обследовались экспериментатором и ребенком и были названы стульями.

Для иллюстрации этого мы приведем данные из протокола исследования испытуемой Люды. Девочке был дан для обследования игрушечный стул из кухонного гарнитура. Она не узнала в этой игрушке стул. После этого с помощью экспериментатора Люда обследовала его и назвала при этом основные части. Затем ей было предложено выбрать все стулья из набора мебели (2 игрушечных стула из кухонного гарнитура, 2 полумягких стула из столового гарнитура и I стол). Девочка выбрала только те, которые обследовала вместе с экспериментатором.

Таким образом, появление образа — это появление первого сенсорного обобщения наиболее характерных для данного предмета признаков.

Это сенсорное, обобщение обозначается посредством слова, которое в данный момент может нести ограничен­ные возможности обобщения. Однако оно уже способ­ствует формированию более обобщенного образа.

Все это говорит о том, что осязательное узнавание слепыми детьми младшего дошкольного возраста предъ­являемых им предметов строится, с одной стороны, на весьма глобальном, малодифференцированном вос­приятии, с другой — на очень конкретных, единичных образах.

Неумение слепых детей узнавать обычные предметы, которыми они пользуются и обиходе, когда они предъявляются в уменьшенном виде — в форме игрушки, говорит, по-видимому, о трудности и сложности формиро­вания константности восприятия, что связано замедленностью формирования анализирующего вос­приятия.

Когда речь идет об осязательном восприятии и узна­вании предметов детьми средней группы, мы видим зна­чительное увеличение правильно узнанных предметов-игрушек простой формы, более сложные формы, такие, как кошка, лиса, собака, кровать, они отказываются узнавать. Узна­вание предметовидет так же, как ив младшей груши. Например, игрушечный стул то узнается, то не узнается. У ребенка нет уверенности в правильности своих вос­приятий, нет и четкого дифференцированного образа, ко­торый находится еще в стадии становления. Экспери­ментатор дает Рите М. для узнавания игрушечный кухонный стул. Она узнает его и радостно отвечает; «Стул!» «Как ты узнала, Рита?» — спрашивает экспе­риментатор. «У стула есть спинка, сиденье и 4 ножки»,— говорит девочка.

На первый взгляд кажется, что здесь имеет место четкое дифференцированное восприятие с анализом и синтезом выделенных качеств. Однако это далеко не так. Когда экспериментатор предлагает игрушечный стул другой формы, Рита не узнает в нем стула. Значит, у ре­бенка имеется образ конкретного предмета, но он еще отличается недостаточной обобщенностью (имеется лишь первоначальное обобщение). В данном случае ребенок не узнал стул потому, что какая-то второстепенная де­таль вызвала у него сомнения. Это была мягкая обивка сиденья. Поэтому-то четкое словесное выделение основ­ных и характерных признаков стулаоказалось недейст­венным в данном случае. Формирование обобщенных образов требует предъявления ребенку большого коли­чества предметов с вариацией второстепенных призна­ков, чтобы ребенок мог выделить существенное и соз­дать обобщенный образ предмета. Весь дальнейший ход эксперимента показывает и подтверждает правильность такого пути формирования образов. Экспериментатор просит выбрать стулья из предложенного набора мебели. Девочка выбирает только стулья без обивки и только из кухонного гарнитура. Это говорит о том, что у нее имеется образ предмета, однако он еще очень несовершенный, включает в себя много несущественных признаков.

Если задать несколько вопросов в форме альтерна­тивы, то мы видим, какие образы у нее сформировались, а какие нет. Показывая на стул с обивкой, эксперимен­татор спрашивает:

— Это чашка?

— Нет! (Смеется.)

— Может быть, это корова?

— Да!

Девочка с радостью соглашается и тут же начинает обследовать стул и приговаривать: «Это голова (пока­зывает на спинку). Это ноги (показывает на ножки). А это туловище (показывает на сиденье)». Не имея чет­кого образа того, с чем сравнивать, ребенок пытается найти те части, о которых он знает в словесном плане. Однако все перечисленные им признаки являются родо­выми, но ни в коем случае не конкретными видовыми признаками. Очень важно при практическом формиро­вании обобщенных образов предлагать детям не только различные варианты одних и тех же предметов, но и предметы других классов, позволяющие детям отдиф­ференцировать их от сходных предметов.

Ошибки, имеющие место при осязательном узнава­нии, могут дать возможность увидеть характер обобщен­ности образов восприятия.

Среди ошибок можно выделить несколько групп: Первая группа ошибок — дети выделяют и называют один признак предмета, будучи не в состоянии проанали­зировать предмет во всем многообразии его признаков. Дети выделяют: а) функциональные признаки, б) части предметов, в) фактуру,

Вторая группа ошибок — дети осуществляют общее неспецифическое узнавание предмета, т. е. относят его к какой-либо более общей категории (категории рода, без указания категории вида),

Третья группа ошибок — ошибки уподобления или ошибочное специфическое узнавание.

Четвертая группа ошибок — все другие одиночные ошибки.

Нужно отметить, что вторая и третья группы ошибок узнавания имеют общее. В том и другом случае дети произвольно (вторая группа) пли непроизвольно (третья группа) относят предметы к общей категории рода. Дети, которые делали ошибки, относящиеся ко второй группе, не зналипризнаков предъявляемого им предмета, отказывались его назвать, ограничивались указанием на род или класс. Дети, которые делали ошибки в третьей группы, легче и свободнее оперируют (без достаточного анализа) той информацией, которую они имеют от предмета и лег­ко, хотя и неправильно, называют вид предъявляемых им предметов.

Наиболее характерными ошибками, свойственными, слепым детям дошкольного возраста, являются ошибки; уподобления. В младшей группе их было 27,7%, в средней — 22,4%, а в старшей-11,2%. Эти ошибки являются преобладающими у всех возрастных групп.

Ошибки выделения только одного признака показы­вают явную тенденцию к падению:

- если в младшей группе их было 14,9%, то в старшей их осталось всего лишь 3,6%.

Эти ошибки свидетельствуют о том, что для слепых детей дошкольного возраста характерно осязательное восприятие без достаточного сенсорного анализа индиви­дуальных видовых признаков предъявляемых предметов.

Следует отметить трудности формирования обобщен­ных образов предметов при осязательном восприятии, что в значительной мере связано с трудностью

формирования обобщающей функции речи у слепых детей до­школьного возраста.

 

 

Речь, как показали многочисленные исследования, является мощным средством компенсации. Ис­пользование речи при формировании предметных пред­ставлений особенно велико в начале развития, когда слово должно оказать помощь в выделении существен­ного, в обобщении образов восприятия. Однако даже правильное употребление ребенком слов еще не означает, что у него имеются обобщенные знания о предмете, обо­значенном словом. Если, например, ребенок при узнава­нии называет предмет и описывает его, то это не значит, что он четко его представляет. Это касается как знако­мых, так и незнакомых предметов. Например, опознание резинового зайчика (знакомого детям) строилось на вы­делении признака фактуры: дети брали в руку зайчика, нажимали на него большим пальцем, как бы вдавливая внутрь, иговорили: «Заяц». Не имея образапредмета, не представляя его формы, они правильно употребляют и понимают слово заяц, относя это слово именно к тому предмету, который оно обозначает. Однако это не значит, 'что ребенок узнает другого зайца, которого онникогда не держал в руках. В условиях детского дома, когда в наборе игрушек группы имеется только один вид зайчи­ков (в данном случае несколько одинаковых резиновых зайцев), дети довольствуются неполным представлением о зайце, выделяют его среди других лишь по одному признаку — фактуре.

Если воспитатель просит ребенка убрать зайчика, подсчитать количество зайчиков и т. д., то ребенок может справиться с таким заданием, даже не имея четкого об­раза предмета. Наличие у ребенка словесных знаний о предмете еще не доказывает, что у него есть образ предмета. Дети, например, легко называют части тела зайчика («У зайчика есть уши, хвост, голова, лапки»), но показать их не могут. Оля Б. говорит: «Это зайчик, лапки маленькие, еще нош, ушки еще большие, хвостик». Однако, имея словесное знание об основных частях тела, Оля не может их показать. Разыскивая хвост, она по­казывает на нос и ждет дальнейшихуказании со сторо­ны экспериментатора. Зная словесно, что у зайчика длин­ные уши, девочка неможет их найти и покатить. Однако

эти словесные знания можно использовать для создания более полного образа предмета. Так, анализируя сло­весные знания ребенка, экспериментатор подводит его к самостоятельному решению задачи и учит использо­вать словесное знание для формирования представления.

— Где у тебя уши?
Показывает.

— Где они выросли?

— На головке.

— Какие у зайчика уши?

— Длинные.

— Что есть еще на головке?

— Волосики, нос, глаза.

— А у зайчика?

— Нос, глаза.

После этого девочке дается зайчик. Зная словесно, что у зайца длинные уши, она отыскивает их по признаку длины. Далее находит голову, так как знает, что уши находятся на голове, после этого находит нос, который теперь уже не назовет хвостом.

Сначала обследование зайца идет очень хаотично:. девочка хватается то за одну, то за другую часть зайца.. Чтобы девочка узнала требуемое, надо было направить ее руки на планомерное и последовательное обследование.

Таким образом, ограниченность сенсорного опыта и сложность формирования обобщенных образов на основе осязания ставят задачу формирования образов пред­ставлений на основе использования словесных знаний о предмете. При этом следует привлекать большое коли­чество предметов одного и того же рода с вариациями видовых признаков. Развитие восприятий и представле­ний на основе осязания позволяет ускорить развитие дифференцированного, анализирующего осязательного восприятия.

Роль речи в восприятии и ее компенсаторные воз­можности обнаружились в экспериментах, связанных с выбором предметов по слову и образцу.

В первом случае детям предлагалось по данному экс­периментатором образцу выбрать из своих игрушек (матрешек и огурцов), одинаковые по величине, во втором случае надо было осуществить выбор по словесной инструкции.

Таблица показывает, что слепые дошкольники лучше и правильнее решают предложенные задачи по словесной инструкции.

Роль речи как средства преодоления трудностей при оценке величины ярко проявилась при качественном анализе данных эксперимента.

Охарактеризуем прежде всего деятельность ребенка, при выборе им различных величин по образцу.

В этом случае задача состояла в нахождении и само­стоятельном определении одного признака — величины, так как по всем остальным признакам они были равны (форма, фактура и цвет). Эксперименты показали, что самостоятельное выделение даже одного признака раз­личия представляет для слепого очень трудную задачу. Особенно это касается детей младшего дошкольного возраста. Из всех случаев предъявления детьми предме­тов по образцу правильные ответы были даны детьми младшей группы только в 29,1% случаев, детьми средней группы — в 38,8% случаев, детьми старшей группы — в 63,3%. Выбор на основе осязания по образцу дает до­вольно низкие результаты, очень близкие к результатам осязательного узнавания игрушек (29,1 и 27,7%). То же имеет место в средней и в старшей группах.

Какие ошибки имеют место при осязательном вос­приятии величины предметов?

Примером того, как протекает процесс выбора по об­разцу в младшей группе, может служить работа Люды Г. (острота зрения 0).

Первоначально девочка в ответ на предъявление образцадает экспериментатору совершенно без анализа любую попадающуюся ей под руку матрешку. При вы­боре огурцов она все время давала один итот же лежавший кней ближе огурец. В данном случае ощупывание игрушек было только в самом начале эксперимента. В дальнейшем ощупывались только те предметы, которые предъявлялись экспериментатором. Свои игрушки она не обследовала или обследовала очень поверхностно. При обследовании она выделяла только признаки сходства и не выделяла признака различия — величину. Не умея самостоятельно на основе осязания выделить признак различия, Люда видоизменяла инструкцию — облекала ее в такую форму, при которой она могла ее выполнить.

По словесной инструкции Люда действует достаточно: уверенно, внимательно обследует и матрешек, и огурцы. Представления о величине у нее имеются, но без инст­рукции она не может выделить нужные признаки.

При выборе по образцу у детей имело место такжесамостоятельное ограничение количества объектов для; выбора. Не справляясь с выбором из трех объектов, ребенок по существу производит выбор из двух объектов не считаясь с наличием третьего. Примером этого служит работа Паши Б. (острота зрения 0).

После первого предъявления и ощупывания маленькой матрешки Паша берет две рядом стоящие справа от него (большую и среднюю) матрешки ивыбирает из них матрешку средней величины. Поскольку выбор производился из средней и большой, средняя, безусловно, была ближе по величине к тест - объекту, чем большая. При предъявлении экспериментатором средней матрешки мальчик ограничил свой выбор большой и маленькой матрешками и, естественно, выбрал большую. Сначала он схватился за маленькую и тут же отбросил ее, схва­тился за большую матрешку идал ее экспериментатору. При предъявлении мальчику большой матрешкиПаша ограничил свой выбор маленькой исредней. Паша выбрал большую, т. е. среднюю.

При работе по словесной инструкции признак вели­чины называется экспериментатором в инструкции: «Дай большую матрешку», «Дай среднюю матрешку», «Дай маленькую матрешку». Казалось бы, что в этом случае трудности, которые имели место при работе по образцу, должны были бы сняться. Это и подтвердилось. Резуль­таты работы по словесной инструкции значительно луч­ше. Однако в младшей группе мы столкнулись с целым рядом детей, у которых имело место расхождение между формальным и практическим владением словом.

Затруднения, как правило, были связаны со словом средняя. Не имея за этим словом конкретного представ­ления (так как оно предполагает сравнение трех объектов, а дети еще этим не владеют), дети выполняют задание на имеющемся у них уровне сенсорного сравне­ния. Примером таких ошибок может служить работа Риты А. (острота зрения 0) и Оли Б. (острота зрения 01). Выбор по словесной инструкции показал, что Оля Б. может различать только большое и маленькое. Введение в задание третьего звена (средняя) путало ее действия. Оля неправильно оценивала не только среднюю матрешку, но и путалась в определении большой и малень­кой. Это зависело от того, что предъявлялось первым. Если требовалось показать большую матрешку, ответ 6ыл правильным; если предъявлялась маленькая матрешка, то ее ответ был то правильным, то неправильным: она предъявляла то среднюю, то маленькую матрешку, так как они были меньше той, которая предъявлялась первой. Таким образом, анализ и этого материала еще раз подтверждает необходимость вести с детьми работу, рас­крывающую содержание слова.

Работа, имеющая в виду одновременное развитие вос­приятия и речи, дает возможность слепому использовать речь в качестве средства компенсации. Этот факт с большей очевидностью проявляется при конструировании детьми простейших построек из шарика и бруска по об­разцу и по словесной инструкции.

В первой серии экспериментов дети должны были по­дстроить простейшую конструкцию по образцу, данному экспериментатором (шарик на кирпичике; шарик справа и слева от кирпичика; шарик под кирпичиком; шарик перед кирпичиком; шарик за кирпичиком). Во второй серии экспериментов ребенку предлагалось выполнить те же конструкции, полю словесной инструкции. Таблица показывает различие в решении пространственных задач слепыми детьми по образцу и по слову.

Таблица 4

Правильное построение конструкций по образцу и слову (в %)

 

	Группы детей	Характер построения
по образцу	П по словес­ной ин­струкции
Младшая группа Средняя » Старшая»	22,2 61,2 66,6	55,0 61,2 70,6

Анализируя таблицу, мы видим, какие огромные трудности представляет для абсолютно слепых детей вос­произведение простейшего образца постройки из двух знакомых, но различно расположенных по отношению друг к другу предметов.

Ребенок во многих случаях оказывается беспомощ­ным перед поставленной задачей и отказывается ее выполнять. Этот отказ не выражается в прямой словесной форме. Ребенок берет в руки предметы, держит их на весу, не опуская на стол. У него есть большая готовность выполнить задание, но, как это сделать, он не знает. Oн понимает требование, понимает задачу, повторяет ее (положить так же, как было), но не выполняет ее, так как не уверен в правильности своих действий. Значит, у ребенка еще не создалось единого образа постройки, он не схватывает взаимное расположение предметов, которых должна быть создана простейшая конструкция. Зная, что их нужно как-то положить, ребенок отказывается расположить их неправильно. Нужно сказать, что такая тенденция проявляется особенно четко в средней и старшей группах. Дети более осознанно оценивают свои действия. Дети же младшей группы производят много построений без критического к ним отношения. Для них наиболее характерно неумение передать в по­стройке пространственное расположение и взаимоотно­шение предметов. Как и при ошибках восприятия вели­чины, они изменяют данную им инструкцию: выделяют только действие — положить или построить что-то из предметов. Тогда деятельность ребенка строится следующим образом: он ощупывает образец, определяет, чтов нем имеются два предмета, азатем произвольно складывает свои.

Предметы укладываются на стол в совершенно слу­чайном порядке. Таким образом, характер понимания инструкции определял и особенности обследования об­разца. Ребенок поднимал со стола шарик и кирпичик и опять клал на стол. Иногда он правильно воспринимал положение основного кирпича, а отношение к другому не улавливал. Например, при предъявлении образца — шарик под кирпичиком — положение кирпичика неустойчивое. Это положение неустойчивости и воспринималось ребенком. При построении он ставил правильно кирпичик, а шарик пристраивал на уголок, поддерживая его рукой, т. е. создавал ситуацию неустойчивости.

Иногда ребенок, правильно воспринимая отношение предметами, сосредоточивал все свое внимание на нем. Тогда взаимоотношение предметов воспроизводилось совершенно правильно, но на их положение внима­ния не обращалось. Так, например, Рита А. (острота зрения 0) ставила кирпичик на ребро, аего расположение по отношению к шарику было правильным (в образ­це кирпичик укладывался на большую плоскую поверх­ность).

Значительное место занимают ошибки, обусловлен­ные тем, что ребенок неуверенно владеет пространст­венными отношениями. Это имеет место у всех детей. Они не умеют дифференцировать отношения: право, ле­во, за, перед.

У детей младшей группы имеют место ошибки, кото­рые говорят о том, что ребенок работает по инструкции, выделяет правильно при каждом построении какой-ни­будь одни признак (и каждый раз различный). Например, при первом предъявлении образца Таня П. (острота зрения 0) ставит кирпичик па ребро и сверху кладет шарик. Во втором случае правильно ставит кирпичик, но неправильно располагает шарик и т. д. Таким обра­зом, анализ построений по образцу позволяет увидеть, что у слепого ребенка на первый план выступают отно­шения между двумя обследуемыми предметами, осталь­ное пространство как бы выключается и не существует для ребенка. Восприятие пространства обедняется. Иногда ребенок пробует определить необходимые отношения между предметами, действуя только одним предметом. В других случаях он пытается установить такое отношение, оперируя обоимипредметами.

Выделять пространственные отношения ребенок начи­нает только в дошкольном возрасте, что происходит в связи с овладением им словесными обозначениями

пространственных отношении.

Роль речи в восприятии пространственных отноше­ний особенно велика.

Л. Л. Люблинская в статье «Роль речи в развитии зрительного восприятия у детей» показала, что правильное воспроизведение пространственныхотношений имеет место только в том случае, если ребенок употребляет в речи, сопровождающей действие, слова, точно отражающие отношения (между, сзади и т. д.); в случае, если ребенок употребляет общие, и дифференцированные словесные обозначения отношений (там, тут), он, как правило, не может выполнить

предложенную задачу.

Так словесная инструкция совершенно правильно, точно обозначает пространственные отношения между предметами, значительно облегчает процесс конструиро­вания. Слепые дети младшего дошкольного возраста делают правильные построения в 55,6% случаев, дети среднего возраста — в 61,2%, а старшего — в 76,6%.

Таким образом, построения, сделанные слепыми деть ми по образцу и по словесной инструкции, значительно отличаются по своей результативности. Регулирующая роль речи в деятельности слепых детей дошкольного возраста при решении задач пространственной ориентировки огромна. Абсолютно слепые дети младшего дошкольного возраста, работая по образцу, дали лишь 22,2% правильных решений; пользуясь словесной инструкцией, они сумели правильно построить конструкцию в 55,6% случаев.

Исключительно интересен тот факт, что при построении по словесной инструкции дети не всегда правильно располагали предметы относительно плоскости. Ошибки возникали вследствие незнания или нетвердого знания: противоположных пар отношений, т. е. они были внутри категорий этих отношений. Так дети путают «право» и «лево», «перед», «за», но не путают «внизу», «наверху». Вторая категория ошибок связана со смешением различ­ных пар отношений. Так, например, они смешивают «справа» и «за», «справа» и «под» и т. д. Эти ошибки сви­детельствуют о неустановившихся пространственных представлениях.

Как показывают проведенные исследования, точность осязательного восприятия и узнавания детьми предъяв­ляемых им объектов зависит от способов их обследова­ния, от умения осязать, выделять и обобщать восприни­маемые качества. Поэтому нам было интересно просле­дить, какие же способы осязательного обследования при­меняют слепые дети дошкольного возраста.

Для зрячих детей младшего дошкольного возраста, как показали исследования

3. М. Богославской (1961), характерно неразрывное единство действия и познания; Познавательное действие, как таковое, дифференцируется у ребенка несколько позже.

3. М. Богуславская выделяет три уровня в способах ознакомления с предметами.

Первый уровень характеризуется хаотичностью и не­продолжительностью обследования предметов. На этом уровне наблюдается:

а) неуловимость перехода от обсле­дования предмета к его использованию;

б) слитность об­следовательских и исполнительских движений и действий. (Нет согласования в работе глаз и рук, превалирование гаптического восприятия при обследовании предметов.)

Второй уровень характеризуется повышением позна­вательной активности, появлением попыток ознакомиться с предметом, большей продолжительностью этих попы­ток. На этом уровне начинается преодоление разобщен­ности в деятельности глаза и руки. Дети пытаются обвести руками часть предмета. Однако все идет под зна­ком перевеса осязания над зрением.

Третий уровень характеризуется появлением тенден­ции к более планомерному всестороннему обследованию. Движения рук и взора становятся разнообразнее и при­обретают характер рациональных приемов выделения признаков. Ведущей все таки остается осязательно-дви­гательная ориентировка, согласующаяся со зрительной. Исследования, проведенные на детях дошкольного возраста Л. А. Венгером (1965) и 3. М. Богославской (1961), показали, что познавательное действие формируется в процессе совершенствования способов и приемов познания.

Анализируя познавательную активность слепых детей младшего дошкольного возраста, нужно отметить, что способы обследования предъявляемых предметов детьми младшей группы очень примитивны. Дети, имеющие остаточное зрение, хватали предмет, подносили к глазам, качали им из стороны в сторону, стучали. При этом делала это в основном одной рукой. Иногда перекладывали предмет из одной руки в другую. Абсолютно слепые дети хватали предмет, держали его, сжимали и разжимали его, старались его понюхать, взять в рот.

У слепых детей младшей группы еще не сформировались собственно перцептивные действия, не сформирова­лись и целенаправленные осязательные движения руки. Они не отдифференцировались от манипулятивных исполнительных действий. У детей еще не сформировались поисковые ощупывающие движения. Поэтому так мал процент узнавания предметов. Однако уже некоторые дети младшей группы в состоянии производить неполное обведение поверхности предмета, назвать отдельные части.

В связи с этим на первый план выдвигается проблема овладения приемами осязательного и зрительного обследования предметов, что является необходимой предпосылкой для получения слепыми детьми обобщенного образа предмета.

Значительных сдвигов в характере и способах тельного восприятия у детей средней группы не замечается. Так же как и у детей младшей дошкольной группы у них, хотя и изредка, наблюдается какая-то система обследования предмета, последовательность ощупываю его частей. Однако замечается большая активность ощупывания, более длительное сосредоточение на объект обследования. Многие дети поверхностно, быстро пробегают по предмету сверху, не задерживаясь на чем-то дельном. Лишь отдельные дети, четко и целенаправленно обследуют предмет: возвращаются к ранее ощупанному обследуют обеими руками.

Увеличение количества правильно узнанных игрушек абсолютно слепыми детьми старшего дошкольного возраста, с нашей точки зрения, связано с тем, что дети начали овладевать последовательным и целенаправленным осязательным обследованием предметов. Это проявляет­ся в появлении характерных приемов узнавания с по­мощью осязания. Например, при сравнении игрушек по величине ребенок начинает сравнивать их ладошкой;

для определения твердости предмета ребенок пользуется ха­рактерным нажатием на предмет первой фалангой боль­шого пальца;

при определении фактуры использует не только осязание, но и слух (стучит по предмету);

при обследовании объемных предметов округлой формы он производит охватывающие, обволакивающие движения двумя руками;

при обследовании фигур с углами и пло­скостями он ощупывает предмет по ребрам и контурам предмета.

Однако они еще только зарождаются и на­блюдаются только у отдельных детей. Когда для обсле­дования ребенку предлагаются такие сложные предметы, как игрушки-животные, указанная планомерность обсле­дования нарушается, и ребенок не справляется с реше­нием поставленной перед ним задачи.

Таким образом, анализ способов осязательного обсле­дования и результатов правильного узнавания объектов говорит о том, что дети начинают лучше узнавать пред­ложенные для осязательного обследования предметы по мере развития их познавательной активности, по мере развития способов обследования.