Активизация познавательной деятельности детей — КиберПедия 

История создания датчика движения: Первый прибор для обнаружения движения был изобретен немецким физиком Генрихом Герцем...

Эмиссия газов от очистных сооружений канализации: В последние годы внимание мирового сообщества сосредоточено на экологических проблемах...

Активизация познавательной деятельности детей

2017-09-27 261
Активизация познавательной деятельности детей 0.00 из 5.00 0 оценок
Заказать работу

 

Формирование познавательной самостоятельности, требует, кроме наличия «внешней почвы», еще и «внутренней почвы». То есть хотя бы мини­мума базовых знаний, умений, навыков и способов дейст­вий, необходимых для осуществления ребенком сначала сов­местной с педагогом, а потом и самостоятельной поисковой деятельности.

Базовые знания, которыми должен владеть ребенок седь­мого года жизни, сводятся к знаниям об окружающем мире и специальным знаниям в области языка, математики, изо­бразительной деятельности и т. д. Эти знания, умения и навыки обеспечивают ребенку необходимую основу, на которой будет осуществляться его учебная деятельность в школе, в том числе и самостоятельная поисковая деятельность.

Но, как было показано выше, дети с патологией зрения в большинстве своем не обладают достаточной основой для нормального вхождения в эту деятельность. Кроме того, пробелы в знаниях, отставание в у

мственном развитии обу­словлены вялой познавательной активностью. Поэтому воз­никает необходимость в специальной пропедевтической работе, направленной на коррекцию недостатков, задержи­вающих развитие познавательной деятельности детей с патологией зрения.

С этой целью мы разработали систему дидактических игр и упражнений, а также поисковых заданий, направлен­ных на активизацию познавательной деятельности детей, развитие сенсорных функций, общих способов умственной деятельности, навыков пространственного ориентирования, анализирующего наблюдения, на конкретизацию представлений о предметах и простейших закономерностях окру­жающего мира. Разработанная нами система упражнений, игр и заданий построена на материале программы детского сада, но вместе с тем имеет коррекционную направленность на совершенствование психических процессов, навыков и способов умственной деятельности, а также действий, необ­ходимых для осуществления поисковой деятельности. Например, прежде чем дать ребенку задание поискового ха­рактера («Отыщи различное и одинаковое в предметах»), мы предлагаем ряд упражнений на автоматизацию сенсор­ных действий: прикладывания, накладывания, последовательного осматривания каждого предмета и выявления в них существенных опознавательных признаков.

Заданию на подбор слов, имеющих в своем составе опре­деленный звук, предшествуют упражнения по звукоанализу. Поисковая деятельность, связанная с ориентированием в большом и малом пространстве, осуществляется после упражнений на определение положения объекта в пространст­ве относительно расположения ребенка («с левой стороны улицы», «справа от школы», «на углу напротив аптеки»). С той же целью используются макеты улицы, двора, сада, специальные игры («Вправо-влево», «Мяч навстречу» и др.), упражнения на столе, листе бумаги: размещение рисунков, орнаментов слева, справа, сверху, внизу, в центре листа, на строке, под строкой, над строкой и т. д.

Особое место в системе пропедевтической подготовки детей к поисковой деятельности занимают задания, на­правленные на развитие у них сенсорных функций и связ­ной речи.

Сенсорное воспитание в норме и основном завершается и дошкольный период жизни. К концу дошкольного детства у ребенка достаточно сформированы основные сенсорные функции, с помощью которых он осуществляет цветоразличение, форморазличение, различение предметов по вели­чине. На основе сформированных сенсорных эталонов ре­бенок к семи годам овладевает способами обследовании предметов по цвету, форме, величине, аналитического вос­приятия предметов.

В условиях зрительной недостаточности развитиефункций в значительной степени задерживается. У детей с нарушениями зрения даже в школьном возрасте возни­кает необходимость в развитии сенсорных функций. Дети не только затрудняются в аналитическом восприятии цвета, формы, размера, но и не владеют способами обследования предмета, сенсорными эталонами — устойчивыми, закреп­ленными в речи представлениями «о хроматических и ахроматических цветах, геометрических фигурах и отношениях по величине между несколькими предметами» [6, с. 12], которые обычно формируются уже на четвертом году жизни ребенка.

Кроме того, сенсорное развитие детей с патологией зрения нередко протекает на фоне вялой умственной и ре­чевой активности, так как сензетивный период для развития восприятия (по Л. С. Выготскому) — третий и четвертый годы жизни — для этих детей упущен. Возникает необходимость в стимулировании перцептивной и речевой активности детей со зрительной недостаточностью.

В следующем разделе изложена система упражнений по развитию сенсорных функций у детей. Большинство зада­ний и игр направлены на формирование обобщающих зна­ний и общих способов умственной деятельности (анализа, сравнения, обобщения, переноса знаний и т. д). Выполне­ние заданий в большинстве случаев требует проговаривания, что способствует развитию монологической речи у слабовидящих детей. Тексты для проговаривания имеют

Эмоционально - образный характер, изложеный в стихотвор­ной форме. Поэтому легко запоминаются детьми. Многие сравнения (их в тексте каждого задания не меньше одно­го) повторяются, благодаря чему входят в активный сло­варь детей.

Существующая система формирования сенсорных эта­лонов в полной мере не использует сравнений (белый как снег и др.) в дошкольный период жизни ребенка. Это отрицательно сказывается на формировании связной речи де­тей, обедняет работу с дошкольниками, которые по природе своей склонны к «оживлению», олицетворению неодушев­ленных предметов. Но нормально видящие дети имеют воз­можность восполнить недостаточную эмоциональную ин­формацию в процессе многообразного общения с миром живой и неживой природы. Кроме того, они пополняют не­достающий багаж знаний за счет ответов взрослых на их вопросы.

Дети же с патологией зрения этот ущерб восполнить самостоятельно не могут, а природная любознательность у них, как уже говорилось, нередко притуплена. Из-за сниженного зрения для них предметы окружающего мира тусклы и не вызывают любопытства. Поэтому в процессе коррекционно - воспитательной работы необходимо пробуждать у детей эмоционально-оценочное отношение к воспринимаемому. Этой цели и служат разработанные нами уп­ражнения и игры.

В работе со слабовидящими детьми значение имеет определение компенсаторно-коррекционных задач, решаемых в процессе их воспитания. При этом необходимо исходить из положения, выдвинутого Л. С. Выготским, о том, что задачей специальной педагогики является развитие ВЫСШИХ психических функций.

Поскольку ребенок в детском саду получает физическое, трудовое, умственное, нравственное и эстетическое воспи­тание, мы попытались примерно определить возможные коррекционные задачи, решаемые в процессе различных видов воспитательной работы со слабовидящими детьми.

Разумеется, что в любом воспитательном процессе в той или иной мере решаются все коррекционные задачи, указанные в таблице, и в этом смысле наше деление их на четыре группы условно. Но мы попытались выделить в каждом разделе воспитательной работы те коррекционные задачи, которые являются доминирующими и наиболее успешно реализуются в процессе умственного, физического, трудового, эстетического и нравственного воспитания. На­пример, решение коррекционной задачи «Развитие сен­сорных функций (цветоразличения, форморазличения и глазомера)» осуществляется в процессе всей воспитатель­ной работы, но в качестве главной эта задача чаще всего ставится при организации умственного и трудового вос­питания.

Определение коррекционно - воспитательных задач предполагает учет структуры отклонений в развитии ребёнка, выявленных во время первичного обследования или в процессе дальнейшей работы с ним, содержания материала, и возможностей его использования в различных видах деятельности с коррекционной целью, а также умение педагога прогнозировать коррекционные моменты на предстоя­щем занятии.

Одной из важнейших коррекционных задач поознакомлению слабовидящих детей с окружающим предметным миром являемся формирование обобщенных представлений, так как именно вних отражаются существенные признаки предметов и явлений.

Необходимым условием формирования обобщенных представлений, как и вообще представлений у слабовидящих детей, является наличие чувственно-образной основы, так как у них зачастую отсутствует предметная соот­несенность слова и образа, на что указывают исследования многих ученых.

Работая с детьми над обогащением их словаря, необходимо использовать наглядность. При этом недостаточно ограничиваться показом объекта в одном плане, так как

дети, увидев этот объект в натуре, могут не опознать его, не соотнести эти два образа, приняв их за разные предметы. Поэтому предмет нужно демонстрировать многопланово:

сначала в натуре, потом в различных его формах и проявлениях.

Таким образом, вторым условием формирования четких конкретных представлений

детей с нарушениями зрения являются многоплановость и системность демонстрации предметов окружающего мира..

Третье важнейшее условие формирования полноценных представлений у детей с патологией зрения — обязательная смысловая обработка этих представлений путем сравнения, классификации, обобщения. В процессе такой работы формировавшийся образ как бы фиксируется, закрепляется в памяти ребенка, укладывается в определенную систему и в последующем становится базой для формирования понятий при систематическом школьном обучении.

При этом для выявления существенного полезно демонстриро­вать предметы в сравнительном плане. Показ предметов в сравнительном плане предполагает не только сравнение по различию, но и по сходству.

Вопросы, задаваемые детям на специальных занятиях должны стимулировать их к поиску признаков сходства и различия, установлению связи с прошлым опытом. При этом необходимо побуждать детей с патологией зрения к эмоционально-оценочному способу ознакомления с но­вым объектом. Поиск существенного необходимо проводить как при знакомстве с новым предметом, так и при уточнении уже сформированных представлений.

Ценными для уточнения и конкретизации представле­ний слабовидящих детей являются печатные настольные игры типа: «Речевое лото», «Ботаническое лото», «Зооло­гическое лото», «Зоопарк» и т. п. Организуя с детьми ли игры, воспитатель сначала сам участвует в них, добиваясь от детей точного выполнения правил игры и безошибочного называния растений, животных и других предметов, изображенных па картинках лото. Потом ведущими становятся сами дети. Но в тех случаях, когда дети затрудняются и выполнении правил названных выше игр, можно использовать методику усложняющейся игры, применявшуюся при ознакомлении с растениями. Практика показывает, что со слабовидящими детьми усложняющуюся игру можно использовать также при ознакомлении с жи­вотными и другими предметами окружающего мира, их признаками и свойствами. Методика усложняющейся игры, например в «Зоологическое лото», заключается в следующем. Первоначально игра несколько раз проводится на уровне узнавания предметов, изображенных па картинках Ведущий подсчитывает количество правильно названных предметов. Выигрывает ребенок, правильно назвавший наибольшее число предметов. На второй ступени этой игры дети должны не только опознать предмет, но и сказать, к какой классификационной группе он относится

(Бабочка — это насекомое»). На третей ступени игры, когда уже все дети умеют выпол­нять, дидактическую задачу, диктуемую правилами игры, им предлагается выбрать предметные картинки, подходящие только к данной классификационной группе.

С целью более эффективной подготовки слабовидящих детей к школе, в частности к овладению письмом, мы разработали систему подготовки руки к письму. Она включает 2 этапа.

На первом этапе (подготовительном) дети выполняют гимнастические упражнения, направленные на развитие координации движений, повышение мышечной устойчиво­сти кистей рук и кинестетической чувствительности, выработка способов двигательных действий карандашом и кистью на бумаге, направленности, ритмичности и плавности движений, регулирования мышечных усилии. Это упражнение мячом, ножницами, пластилином, карандашом, кистью. Упражнения с карандашом, например, включают процессы:

- обведение контура изображения,

- проведение линий по определенным точкам (вертикальных, горизонтальных, наклонных), - рисование круга, овала и других геометрических форм последующим заштриховыванием их поверхности в разных направлениях,

- рисование тонких, толстых, прерывистых и других линии (травки, дождика, заборчика и т. д.).

На втором этапе (12 занятий) проводится непосредственная дидактическая работа по подготовке к письму — знакомство с разлиновкой тетради, обучение написанию элементов букв. На этомэтапе очень важно увлечь детей письмом, чтобы однообразие упражнений не притупило у них интереса к учению. С этой целью, используя прием олицетворения элементов букв, мы разработали специальные графические игры. Это 12 игр-занятий, обеспечивающие накопление тex знаний, которые необходимы для систематического письма ребенка в условиях классно – урочной системы в школе.

Па первых трех занятиях дети знакомятся с разлиновкой в тетради и формируют первый важнейший психологический механизм, необходимый для обучения письму — осознание места будущего действия в пределах рабочей строки. Это осознание приходит к ребенку благодаря основному правилу игры, выраженному в ее названии: «Река - рабочая строка, заповедные берега». Чтобы усвоить это правило, дети закрашивают рабочую строку в тетради, рисуют предметы внутри строки, заштриховывают их, не выходя за пределы контура.

На следующих восьми занятиях у детей формируется сам механизм написания элементов букв: прямой палочки, палочки с закруглением внизу и вверху, палочки с петлей внизу и вверху, овала и полуовала. Осуществляется это, в отличие от общепринятой школьной методики, посредством графических игр.

Характерной является структура занятия по подготовке руки к письму. Оно начинается с графической игры, но постепенно игровая задача свертывается, как бы уходи на задний план, а дидактическая учебная задача выдвига­ется на первое место. К концу занятия дети уже не рисуют, а пишут тот или иной элемент буквы под счет. Письмо под счет воспринимается детьми как игра: по команде воспитателя «Внимание!» все берут в руки карандаш и одновременно выносят руку с карандашом вверх, по команде «Приготовились!» все ставят острие карандаша в нужном месте рабочей строки, по команде «Начали!» дети пишут нужный элемент. По условиям этой игры в конце написания каждого элемента рука с карандашом выносится вперед так же, как по команде «Внимание!». Этот момент фиксирует наличие или отсутствие единого темпа в работе детей.

Двенадцатое занятие являемся итоговым. При необхо­димости количество занятий можно увеличить (в том слу­чае, соли у детей еще не сформировался третий важней­ший механизм, подготавливающий ребенка к система­тическому письму,— чувство единого темпа и ритма письма).

Проведенные нами экспериментальные занятия со сла­бовидящими детьми по подготовке руки к письму показали возможность применения этой методики уже с шестого года жизни ребенка. Проведение занятий с указанными ди­дактическими играми требует особой осторожности. Здесь игра — не самоцель, а средство, она не должна вытеснить учебный процесс, а, наоборот, помочь выполнению глав­ной дидактической задачи на занятии по подготовке руки к письму. Поэтому очень важно вовремя перейти от рисо­вания к письму элементов букв.

Прием олицетворения можно применять н при обучении написанию букв. Основанный на ассоциациях по сходству, лог прием помогает слабовидящему ребенку закрепить в памяти сложную конфигурацию букв и цифр, а также различать их при письме.

Подготовка к школе слабовидящих деки осуществляется на основе программы массовых дошкольных учреждений, однако воспитательный процесс в дошкольных учреждениях для детей с патологией зрения имеет свои особенности. Основная особенность заключается в усилении компенсаторно - коррекционной направленности, то есть в создании организационных и психолого - педагогических предпосылок, способствующих оптимизации коррекционноговоздействия на ЭТИХ детей. К ним относятся:

- создание достаточной материальной базы с учетом требований охраны остаточного зрения детей;

- обеспечение условий для пробуждения положительного эмоционального отношения к окружающему миру и стимулирования перцептивной и речевой активности детей;

- обязательная пропедевтическая работа, подготавливающая ребенка к посильной самостоятельной поисковой деятельности.

В подготовленности детей с патологией зрения к школе обнаружены существенные пробелы, связанные в первую очередь с недоразвитием волевой готовности и процессуальной стороны умственной готовности (общих способов умственных действий). Это создает серьезные трудности в переходе детей к систематическому обучению в школе. Поэтому необходимы специально направленные педагогические воздействия на восполнение указанных пробелов. Особенно эффективны в этом плане методы и приемы обучения, базирующиеся на познавательной активности детей.


Поделиться с друзьями:

Археология об основании Рима: Новые раскопки проясняют и такой острый дискуссионный вопрос, как дата самого возникновения Рима...

Своеобразие русской архитектуры: Основной материал – дерево – быстрота постройки, но недолговечность и необходимость деления...

Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰)...

Таксономические единицы (категории) растений: Каждая система классификации состоит из определённых соподчиненных друг другу...



© cyberpedia.su 2017-2024 - Не является автором материалов. Исключительное право сохранено за автором текста.
Если вы не хотите, чтобы данный материал был у нас на сайте, перейдите по ссылке: Нарушение авторских прав. Мы поможем в написании вашей работы!

0.022 с.