По изобразительной деятельности

В старшей группе нашего детского сада — 20 детей с различными формами нарушения зрения: боль­шинство воспитанников страдают сходящимся косогла­зием и амблиопией различной степени; у некоторых — дополнительно нистагм или астигматизм; у одного ре­бенка— периодическое косоглазие, у другого — тяжелое органическое нарушение центральной нервной системы, обусловившее косоглазие и снижение зрения. Все дети при поступлении имели дальнозоркую рефракцию,

По уровню и характеру развития контингент детей неоднороден. Это объясняется и разнообразием форм патологии зрительного анализатора у наших воспитан­ников, и несхожестью условии, в которых они воспиты­вались до прихода в специализированный детский сад. Тем не менее, за 6 месяцев, в течение которых мы рабо­тали с данной группой, выявились изменения в развитии всех детей.

Недостаточность зрения у детей, страдающих амблиопиейи косоглазием, не позволяет им правильно наблю­дать и опознавать окружающую действительность. Не удивительно, что представления таких детей обеднены — неполны, отрывочны по характеру. Между тем изобра­зительная деятельность предполагает развитое целе­направленное зрительное наблюдение и восприятие. Именно в силу этой особенности ей и придается столь большое значение в программе специализированного детского сада.

Мы исходили из того, что представления, необходи­мые для изобразительной деятельности, можно форми­ровать у детей, организовав соответствующим образом восприятие объектов и направив детское внимание на анализ тех свойств, которые являются определяющими и которые в первую очередь должны быть переданы, в рисунке, лепке, аппликации. С этой целью мы ввели ри­сование с натуры. Первое занятие показало, что боль­шинство наших воспитанников не умеют передать в рисунке то, что замечают в предмете, или изображают увиденное приблизительно и неточно. Так, на словах точно определив величину, форму, цвет яблока, которое было предложено им в качестве модели, они как будто забыли обо всем, когда взялись за карандаш, и изображение получилось неточным, приблизительным, далеким от натуры. Величину яблока правильно пере­дали лишь пятеро детей, форму — трое, в цвете ошиб­лись восемь человек. Это занятие завершилось разбо­ром сделанных ошибок.

На следующем занятии было предложено нарисовать с натуры два яблока, отличавшиеся по величине и фор­ме. Предварительно детям были показаны картинки с изображением различных яблок. Ребята не только рас­сматривали эти картинки, но иобводили изображения пальцем по контуру. Модели, предложенные для рисования, также были обследованы с включением осязания. Уточнив с детьми вес сходства и различия обоих яб­лок по величине, форме, цвету, мы предложили при­ступить к выполнению задания. Половина детей успеш­но справились с ним, передав отличительные свойства того и другого яблока, другие не столь удачно выполни­ли задание, но результат все же был лучше, чем на пер­вом занятии.

Уже первые занятия убедили нас, что дети с наруше­нием зрения способны передать особенности натурных объектов со всей возможной точностью, если изобрази­тельная деятельность будет сопровождаться направлен­ным формированием их аналитического — зрительного и осязательного — восприятия.

Руки ребенка еще очень слабы, движения недоста­точно координированы, часто дети не могут уверенно и точно произвести необходимое движение, а без дан­ного навыка невозможно и правильное изображение пред­мета. Эта особенность в большей степени выражена у детей с нарушением зрения, координация движений ко­торых отстает в развитии по сравнению с их нормально видящими сверстниками.

Мы считали необходимым, чтобы наши воспитан­ники обследовали предмет перед тем, как его изобразить. При этом внимание детей фиксировалось на его форме. Движения руки при такого рода обследовании совпада­ют с теми линиями, которые нужно произвести, изобра­жая предмет, и зависят от его формы, расположения частей. Чем лучше дети контролируют свои движения взглядом, тем отчетливее и точнее они передают форму модели.

Занятия по рисованию и лепке взаимно связаны. На­ши воспитанники обычно сначала лепят предмет, затем рисуют его. Это также значительно улучшает результа­ты работы. Лепке, как правило, предшествует предварительное обследование детьми модели. При этом вос­питатель медленно обводит контур предмета пальцем, фиксируя форму в словах: «Яблоко круглое». Движение в сопровождении слов повторяется несколько раз, пос­ле чего предлагается имитировать его детям. Если ре­бенку движение не удается, воспитатель берет его ру­ку в свою, обводя пальцем ребенка предмет по конту­ру. После этого всем ребятам предлагается нарисовать модель в воздухе. Опять их руки упражняются в тех движениях, которые необходимы для ее передачи в ри­сунке. И все же, несмотря на такую поэтапную подго­товку, далеко не всем детям удается с точностью вос­произвести необходимое движение непосредственно в процессе выполнения задания. Мы помогаем, беря по­очередно руки детей в свои и вместе проделывая нуж­ные движения. Отдельным детям такого рода поддерж­ка была необходима на протяжении нескольких заня­тий, и только после неоднократной помощи они усваива­ли нужные приемы.

При обучении рисованию очень важно научить детей правильно держать карандаш и кисть, причем одного показа, как правило, оказывается недостаточно. Прихо­дится вкладывать кисть в пальцы ребенка, тщательно следить за тем, как он держит ее, в процессе рисования неоднократно поправлять. Особенно трудна эта задача для детей, страдающих косоглазием с правосторонним микропарезом. На протяжении долгого времени перед началом занятий мы предлагаем этим ребятам правиль­но взять карандаш или кисть, а по ходу рисования не­назойливо, но настойчиво контролируем и поправ­ляем их.

В течение полугода опытной работы мы системати­чески давали детям задания лепить, вырезать из бума­ги и рисовать предметы разнообразной формы, выраба­тывая у них навыки и умения находить общие и отли­чительные признаки этих предметов. В середине года ребятам было предложено нарисовать в красках цве­точный горшок. Они должны были передать его форму, цвет, положение на салфетке. Большинство детей суме­ли с точностью воспринять и передать все отличитель­ные признаки модели.

В середине года мы ознакомили детей с керамикой, организовав небольшую выставку керамических изде­лий. После этого ребята лепили вазы, рисовали, выре­зали их из бумаги, стараясь передать общую форму. Для изображения предметов округлой формы мы предлагали сосуды различной конфигурации: широкие, узкие, более и менее округлые. Дети рисовали и крас­ками, и черным карандашом.

Весной мы предложили им нарисовать комнатное растение в цветочном горшке. Требовалось передать форму и цвет стебля, листьев, цветов, их расположе­ние— взаимное и относительно горшка. На этом заня­тии изображение цветочного горшка уже не составля­ло труда для большинства ребят, и внимание было пе­ренесено на строение растения.

В другом цикле занятий дети изображали объекты прямоугольной формы. Мы обратили их внимание на то, что такие объекты могут рассматриваться как в ле­жачем, горизонтальном положении, так и в вертикаль­ном. Для наблюдения крупных объектов мы провели специальную прогулку, обратив внимание детей на вы­соту жилых домов по сравнению с низким зданием на­шего детского сада, на характерные детали здании: форму и размер окон, балконы и т. д. Первой работой была коллективная аппликация «Улица». Каждый ребе­нок получил прямоугольник бумаги и должен был ре­шить, на какой конфигурации здания ему остановить­ся — высокой, вертикальной или низкой, удлиненной, го­ризонтальной. Затем вырезали и наклеили все детали, необходимые для того, чтобы прямоугольник приобрел сходство с домом. Когда индивидуальная работа была закончена, совместными усилиями из отдельных зданий составили улицу.

На одном из следующих занятий дети рисовали ка­рандашом здания различных пропорций. Мы обращали их внимание на технические приемы изображения объек­тов прямоугольных форм, на ровность и твердость ли­ний. В рисунках деревьев подчеркивали особенности их контура.

Представления о породах деревьев и присущих им различительных признаках оказались у детей весьма бедными: достаточно сказать, что из лиственных пород они смогли рассказать только о березе. В сюжетных рисунках мы разрешили ребятам пользоваться теми представлениями, которыми они владели. Но в пейзаже «Мартовский снег», который выполнялся акварельными красками после чтения стихов о весне, изображения де­ревьев, вошедших в общую композицию, уже не стра­дали прежней схематичностью. Этому заданию пред­шествовали разбор картин, наблюдения на прогулках.

За изображение животных по собственной инициати­ве берутся лишь немногие дети, несмотря на то, что мир живых существ необычайно привлекает их. Надо было выработать у детей подход к изображению живот­ных, чему также предшествовало обследование, наблю­дение рыбок в аквариуме, птиц в клетках. Как обычно, были привлечены игрушки и картинки. Начинали с ос­воения самых простых форм, затем перешли к более сложным, а под конец ставили перед детьми задачу пе­редать динамику движения.

Общий облик медвежонка сначала передали в леп­ке. Этой цели служила и аппликация, основу которой составил один из эпизодов сказки «Три медведя». По­следовавшее за аппликацией задание по рисованию по­требовало от детей изобразить эпизод из сказки «Два жадных медвежонка». Надо было не только точно пере­дать общий вид медведей, но и сложные позы, обуслов­ленные сюжетом картины, привлекая для этого пред­ставления, которые были ранее сформированы на за­нятиях.

Способ изображения в лепке — иной, чем в рисунке, но сформированное в процессе лепки представление об объекте, его форме, строении, составляющих частях по­зволяет быстрее и самостоятельнее находить способ изображения на плоскости. Постепенно в ходе занятий изобразительной деятельностью у детей вырабатывал­ся общин подход к обследованию и анализу изображае­мого предмета.

Одно ил занятие было посвящено выяснению четко­сти и прочности представлений детей об объектах, ра­нее ими изображенных, а также того, как формируются у них новые представления. Ребята, не отрывая кисть от бумаги, рисовали краской контуры объектов. Нача­ли с мяча, куклы-неваляшки, затем перешли к изо­бражению рыбки, собаки, кошки, слона. Первые три объекта дети нарисовали без особых затруднений, од­ной линией довольно точно передав характерный кон­тур. Менее знакомые и более сложные объекты правиль­но передать смогли только двое. И все же восприятие и передача общей формы были налицо. Отчетливо вы­ступал развитый зрительный контроль за движущейся рукой. Таким образом, несмотря на нарушение зрения, систематическое обучение и постоянные упражнения да­ли определенные результаты.

Необходимо упомянуть и о работе, направленной па развитие у детей цветовых представлений. Рисуя с натуры, ребята должны были передать цвет изображаемых предметов. Рисуя кактус, дети прибегали к зе­леной краске, содержащейся в коробке. Лишь двух ре­бят не удовлетворил этот цвет, и они начали искать со­ответствующий тон, смешивая краски на палитре. И это не случайно: к моменту данного занятия у них исправи­лось косоглазие и начало формироваться бинокулярное зрение.

В процессе занятий по изобразительной деятельно­сти мы все время помнили о нарушении зрения у детей, и они выполняли работу в соответствии со зрительны­ми нагрузками, предложенными офтальмологом. При амблиопии высокой и очень высокой степени мы пред­лагали ребятам пользоваться преимущественно оранже­выми, красными, зелеными красками и карандашами. Знакомя детей произведениями народного декоратив­ного искусства, мы обращали их внимание на колорит, типичный, скажем, для дымковской игрушки и для со­временной керамики. Яркость и чистота красок дымков­ских игрушек оказалась ближе детскому вкусу. По ду­ше детям пришлись и декоративные мотивы украин­ских вышивальщиц, богатство и разнообразие оттенков в их поделках, крупные красочные пятна. Работу на основе этих мотивов (изучив вышивку, дети рисовали букеты красками) мы совместили с объяснением систе­мы спектральных тонов. Было продемонстрировано изо­бражение радуги и рассказано об этом явлении природы. Некоторые из детей припомнили, что видели радугу. Сначала рассмотрели се на картинке, а затем попыта­лись нарисовать: последовательно брали краски и при­бавляли полосы к дуге. Внизу нарисовали лужок, де­ревья, речку.

Для того чтобы закрепить представление о последо­вательности тонов, мы предложили ребятам вырезать и наклеить в нужном порядке лепестки цветика - семицве­тика, предварительно прочитав им одноименную сказку. Некоторые допустили ошибки, но тут же исправили их. Нам хотелось, чтобы наши воспитанники не только знали последовательность цветов в радуге, но и разли­чали их, чувствовали характер каждого цвета, его об­разную выразительность. Так, видя костер во дворе, мы обращали внимание детей на теплые тона огня, наблю­дая весенние лужи, подчеркивали холодные тона.

Строя свою работу, мы руководствовались програм­мой, принятой в массовых детских садах, однако, учи­тывая особенности восприятия н представления детей с нарушениями зрения, практиковали строго индивиду­альный подход, принимая во внимание характер и сте­пень нарушения зрения, перспективы его коррекции.

Большого внимания от нас требовала организацион­ная сторона занятий изобразительной деятельностью — более сложная, чем в массовых детских садах. Каждый раз приходилось тщательно взвешивать, какую натуру дать и как ее лучше поставить; иногда давали общую, чаще — па каждый стол. Рассаживали детей, сообра­зуясь с их зрением: за первые столы — страдающих амблиопией и расходящимся косоглазием, за последние — детей с более высокой остротой зрения и сходящимся косоглазием.

Занятия по изобразительной деятельности очень по­могли нашим детям. В комплексе с другими коррекционно - восстановительными мероприятиями были достиг­нуты определенные успехи: у 90% детей острота зрения увеличилась до нормальной, у многих отмечено исправ­ление косоглазия.

Л. Ю. ФЕОКТИСТОВА,