Уровни методологического знания

Содержание высшего - философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный аппарат науки в целом. Методологические функции на этом уровне выполняет вся система философского знания: философские категории, законы, закономерности, подходы.

Второй уровень - общенаучная методология - представляет собой теоретические положения, которые можно применить ко всем или к большинству научных дисциплин.

Третий уровень - конкретно-научная методология — это совокупность методов и принципов, применяемых в той или иной науке.

Четвертый уровень - технологическая методология - составляют методика и техника исследования, то есть набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии взаимосвязаны и имеют определенное самодвижение. При этом философский уровень выступает в качестве всеобщей методологии и содержательного основания всякого методологического знания.

 

2.Философский уровень методологии педагогики.

Философский уровень выступает в качестве всеобщей методологии и содержательного основания всякого методологического знания.

Прагматизм (от греч. «pragma» - дело) философско-педагогическое направление, выступающее за сближения воспитания с жизнью.

Представители этого течения Ч. Пирс (1839-1914), У. Джеймс (1842-1910). Дж. Дьюи (1859-1952) развил идеи ранних прагматистов, привел их в систему.

Основные положения этой системы следующие. Школа не должна быть оторвана от жизни, обучение от воспитания. В учебно-воспитательном процессе (УВП) необходимо опираться на собственную активность учеников, всемирно ее развивать и стимулировать. Воспитание и обучение осуществляется не в теоретических отвлеченных формах, а в процессе выполнения конкретных практических дел, где дети не только познают мир, но и учатся работать вместе, преодолевать трудности и разногласия.

Такая школа может воспитывать людей, хорошо приспособленных к жизни. В основе УВП должны лежать интересы ребенка: «…мы должны встать на место ребенка и исходить из него. Не программа, а он должен определить как качество, так и количество обучения». (Дьюи, Дж. Школа и ребенок. – М.; Пг., 1923. – С.8)

В 60-ые годы философия прагматизма и опирающаяся на нее педагогика потеряли свою популярность. Прикладная направленность УВП в соответствии с идеями Дж. Дьюи привела к снижению качества обучения и воспитания. В условиях НТР возникла потребность в людях с более твердыми и упорядоченными значениями и принципами поведения. Это привело к пересмотру и модернизации классического прагматизма, который и возродился в 70-х годах под флагом неопрагматизма.

Главная сущность неопрагматической концепции воспитания сводится к самоутверждению личности. Ее сторонники (А. Маслоу, А. Комбс, Э. Келли, К. Роджерс, Т. Браммельд, С. Хук и др.) усиливают индивидуалистическую направленность воспитания.

Человек не нуждается в поисках оснований своих действий вне самого себя, своих собственных размышлений и оценок. Окружающие его люди, их мнение, общественные нормы и принципы не могут служить основанием для выбора, ибо их функция состоит в контроле, критике поведения человека, и поэтому они могут только мешать его самовыражению, его росту. Иными словами, неопрагматисты отстаивают полный произвол в поступках и оценках личности. Причем в такого рода поведении личности они видят источник ее активности и оптимизма, поскольку в своих действиях она ничем не связана, руководствуется лишь своими желаниями, своей воле.

Неопозитивизм – философско-педагогическое направление, пытающееся осмыслить комплекс явлений, вызванных НТР.

Применительно к некоторым его направлениям также употребляется термин «сциентизм» (от англ. sciense – наука). Представители этого течения – П. Херс, Дж. Вильсон, П. С. Питерс, А. Харрис, М. Уорнок, Л. Кольберг и др.

Основное внимание нужно уделять развитию интеллекта, а задача воспитания – формирование рационально мыслящего человека.

Сторонники сциетизма верят не чувствам, а логике и убеждены, что лишь с помощью рационального мышления как главного критерия зрелости личности она сможет проявить способность к самореализации, к общению с другими членами общества.

Человек сам программирует свое развитие, которое оказывает обратное воздействие на его социальный опыт. А поэтому в воспитании главное внимание должно быть уделено развитию человеческого «я».

Экзистенциализм (от лат. existencia – существование) – направление, признающее личность высшей ценностью мира. Каждая личность – неповторимая, уникальная, особая. Каждый человек – носитель своей нравственности. Педагогика экзистенциализма отличается пестротой направлений. Объединяет их общее недоверие к педагогической теории, к целям и возможностям воспитания. Воспитание мало чем помогает: человек есть то, что он сам из себя делает. Отсюда курс на крайний индивидуализм, на то, что чтобы беречь уникальность личности от разрушения внешними силами. Не нужны программы, нет необходимости изобретать особые методы и приемы воспитания, следует, быть может, подумать об отказе от школ. Жизнь, природа и интуиция – великие силы, помогающие воспитанникам и их наставникам безошибочно определять пути самореализации личности.

По мнению экзистенциалистов, самобытности личности особенно вредит коллектив, который превращает человека в «стадное животное», подавляет его «я».

Представители современной экзистенциалистической педагогики: Дж. Кнеллер, К. Гоулд, Э. Брейзах (США), У. Баррет (Великобритания), М. Марсель (Франция), О. Ф. Больнов (ФРГ), Т. Морита (Япония), А. Фаллико (Италия) и многие другие центром воспитательного воздействия считают подсознание: настроения, чувства, импульсы, интуиция человека – это главное. А сознание, интеллект, логика имеют второстепенное значение.

Учитель обязан, прежде всего, заботиться о создании свободной атмосферы, не ограничивать процесс самовыражения личности.

Педагог помогает ученику обрести устойчивую «внутреннюю нравственность», обучая искусству смотреть только в себя. Правила педагогической деятельности простые: меньше наставлений, больше дружеского участия, протяни руку помощи тем, кто ищет духовную опору в жизни, предоставь каждому право идти своим путем.

Неотомизм – религиозно-философское учение, получившее название от имени. Фомы (Томы) Аквинского (1225-1274) католического богослова.

Мир есть воплощение «Божественного разума», а теология – высшая ступень познания.

Представители неотомизма: Ж. Маритен (Франция) глава, У. Каннингам, У. Макгакен (США), М. Казотти, М. Стефанини (Италия), В. фон Ловених (ФРГ), Р. Ливингстон (Англия), Е. Жильсон (Франция).

Основные положения педагогики неотомизма определяются «двойственной природой» человека. Человек – единство материи и духа, а потому он одновременно и индивид, и личность. Как индивид человека – материальное, телесное существо, подчиненное всем законам природы и общества. Как личность он обладает бессмертной душой – органом «сверх существования». Как личность человек возвышается над всем земным и подчинен только Богу.

Педагогика неотомизма стоит за воспитание общечеловеческих добродетелей: доброты, гуманизма, честности, любви к ближнему, способности к самопожертвованию и т. п. Цель воспитания выводится из христианской нравственности, религиозных положений о смирении, терпении, непротивлении Богу, который всех испытывает, но по-разному: одних богатством, других бедностью, и против этого нельзя бороться. Ближняя цель: христианское усовершенствование человека на земле. Дальняя – забота о его жизни в потустороннем мире, спасении души.

Бихевиоризм (от англ. behavior - поведение) – психолого-педагогическая концепция технократического воспитания, под которым понимается воспитание, базирующееся на новейших достижениях науки о человеке, использовании современных методов исследования его интересов, потребностей, способностей, факторов определяющих поведение.

Американский философ и психолог Дж. Уотсон (США) обогатил науку положением о зависимости поведения (реакции) от раздражителя (стимул), представив эту связь в виде формулы S - R. Необихевиористы(Б.Ф. Скиннер, К. Халл, Э. Толмен, С. Пресси и др.) дополнили ее положением о подкреплении: S – R – P (стимул – реакция - подкрепление).

Главная идея, что человеческое поведение – управляемый процесс. Оно обусловлено применяемыми стимулами и требует положительного подкрепления. Для того чтобы вызвать определенное поведение надо подобрать действенные стимулы и правильно их применить.

Будучи психологом – экспериментатором, Б. Ф. Скиннер достиг выдающихся успехов в дрессировке животных. Анализ привел его к убеждению, что выработка заданного поведения у людей должна идти тем же путем.

Гуманизм - принцип мировоззрения, в основе которого лежит признание безграничности возможностей человека и его способности к самосовершенствованию, прав личности на свободное проявление своих способностей, убеждений, утверждение блага человека как критерия оценки уровня общественных отношений. В настоящее время становится одним из основных принципов педагогики.

Гуманистический идеал человека возник в античной Греции, а затем неоднократно возрождался на протяжении человеческой истории. Гуманизация воспитания и обучения предусматривает уважительное отношение к личности воспитанника, постановку в центр ее интересов и проблем, формирование у обучающихся отношения к человеческой личности как высшей ценности в мире. Гуманизация образования – это распространение идей гуманизма на содержание, формы и методы обучения и воспитания, обеспечение образовательным процессом разностороннего и гармоничного развития личности.

Одной из задач современной педагогической науки является разработка гуманистической философии образования и методики обучения и воспитания.

Марксизм в педагогике связан с пониманием того, что историю творят люди, интересы и стремления которых побуждаются общественными условиями (К. Маркс, Ф. Энгельс, В.И.Ленин и др.) Природа личности социальна и связана с прижизненным ее формированием на основе природных, биологических предпосылок. В формировании личности важнейшее место отводится окружающим социальным условиям, влияние которых во многом зависит от ее активного отношения к ним. Формирование личности – задача общества и всех его социальных институтов. «Бытие определяет сознание» (К. Маркс)

 

4. Обшенаучный уровень методологии педагогики.

Ученые считают, что «общенаучная методология педагогики может быть представлена системным подходом, который отражает всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности.

Этот подход предусматривает необходимость рассмотрения объектов и явлений педагогической действительности как целостных систем, имеющих определенную структуру и свои законы функционирования.

Образование является социальной системой, представляющей собой совокупность образовательных программ и стандартов, сети образовательных учреждений, органов управления.

Системность образованию придают такие качества, как гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, прогностичность, преемственность, целостность. Система образования в определенной мере является самоорганизующейся (синергетической) и способной к перманентному преобразованию и развитию. Поэтому педагогика, как наука об

образовании, должна основываться на методологическом принципе системности.

Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, развитии и движении.

Системный подход пришел на смену функциональным, аналитическим подходам, согласно которым части целого рассматривалась как самостоятельные, изолированные компоненты.

При этом считалось, что свойства целого объекта порождаются суммой свойств отдельных составляющих его элементов. Системный подход позволяет выявить интегративные, системные свойства объектов и процессов, которые не сводятся к механической сумме их составляющих. Основными признаками системных объектов являются структурность, целостность, интегративность, синергетизм.

Системный подход предполагает построение структурных и функциональных моделей, имитирующих исследуемые объекты и процессы как целостные системы, что позволяет получить знание о закономерностях их организации и функционирования.

Конкретное выражение системный подход в педагогике находит свое выражение в таких категориях, как «педагогическая система», «педагогический процесс как целостная система», «система средств, форм и методов», «модель педагогической системы», «дидактическая система», «система воспитания», «система управления образованием» и др.

 

5. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований

Конкретно-научная методология каждой науки рассматривается через специфические подходы и принципы.

Конкретно-методологические основания педагогических исследований представлены следующими подходами:

- целостный подход;

- личностный подход;

- деятельностный подход;

- полисубъектный (диалогический) подход;

- культурологический подход;

- этнопедагогический полход;

- антропологический подход.

Выделенные методологические подходы (принципы) позволяют научно определить стратегию и способы конкретного педагогического исследования и получить достоверные знания об объективной педагогической действительности с целью ее совершенствования.

6. Методы научно-педагогических исследований

В процессе педагогического исследования большое значение иг­рают методы, на которые опирается исследователь. Дадим краткую характеристику наиболее важных из них.

К традиционным методам педагогических исследований относятся наблюдение, изучение опыта, первоисточников, анализ школьной документации, изучение ученического творчест­ва, беседы.

Наблюдение — наиболее доступный и распространенный метод изучения педагогической практики.

Под научным на­блюдением понимается специально организованное воспри­ятие исследуемого объекта, процесса или явления в естест­венных условиях. Научное наблюдение существенно отличается от обыденного, житейского. Главные отличия следу­ющие: 1) определяются задачи, выделяются объекты, разра­батывается схема наблюдения; 2) результаты обязательно фик­сируются; 3) полученные данные обрабатываются.

Для повышения эффективности наблюдения оно должно быть длительным, систематическим, разносторонним, объек­тивным и массовым. Подчеркивая важность метода наблюде­ния, его доступность и распространенность, необходимо вместе с тем указать и на его недостатки. Наблюдение не вскрывает внутренние стороны педагогических явлений, при использовании этого метода невозможно обеспечить пол­ную объективность информации. Поэтому наблюдение чаще всего применяется на начальных этапах исследования в со­четании с другими методами.

Наблюдение бывает скрытое и открытое.

Изучение опыта. В широком смысле означает организованную познавательную деятельность, направлен­ную на установление исторических связей воспитания, вычленение общего, устойчивого в учебно-воспитательных сис­темах. С помощью данного метода анализируются пути ре­шения конкретных проблем, выводятся взвешенные заклю­чения о целесообразности их применения в новых истори­ческих условиях. Поэтому рассматриваемый метод нередко называют еще «историческим». Тесно смыкается с другим методом — изучением первоисточников, называемым также архивным.

Изучение школьной документации. Источники информации — классные журналы, книги протоколов собраний и заседаний, расписа­ния учебных занятий, правила внутреннего распорядка, ка­лендарные и поурочные планы учителей, конспекты, сте­нограммы уроков и т.п. В этих документах содержится мас­са объективных данных, помогающих устанавливать при­чинно-следственные зависимости, взаимосвязи между изу­чаемыми явлениями. Изучение документации дает, например, ценные статистические данные для установления связи между состоянием здоровья и успеваемостью, тем, как со­ставлено расписание, и работоспособностью учеников и т.д. Изучение школьной документации обязательно сочетается с другими методами.

Изучение ученического творчества — домашних и клас­сных работ по всем учебным предметам, сочинений, рефера­тов, отчетов, результатов эстетического и технического твор­чества. Этот метод, как и все дру­гие, требует тщательного планирования, корректного ис­пользования, умелого сочетания с наблюдениями и беседа­ми.

Беседы. В беседах, диалогах, дискуссиях выявляют­ся отношения людей, их чувства и намерения, оценки и позиции. Педагогическая беседа как метод иссле­дования отличается целенаправленными попытками иссле­дователя проникнуть во внутренний мир собеседника, вы­явить причины тех или иных его поступков.

Но беседы — очень сложный и не всегда надежный метод. Поэтому он применяется чаще всего как дополнительный для получения необходимых разъяснений и уточнений по поводу того, что не было достаточно ясным при наблюдении или использовании иных методов.

Чтобы повысить надежность результатов беседы и снять неизбежный оттенок субъективизма, используют специаль­ные меры.

К ним относятся:

1) наличие четкого, продуман­ного с учетом особенностей личности собеседника и неу­клонно проводимого в жизнь плана беседы;

2) обсуждение интересующих исследователя вопросов в различных ракур­сах и связях;

3) варьирование вопросов, постановка их в удобной для собеседника форме;

4) умение использовать ситуацию, находчивость в вопросах и ответах.

Разновидность беседы, ее новая модификация — интервью­ирование, перенесенное в педагогику из социологии. Интервьюирование обычно предполагает публичное обсуждение; исследователь придерживается заранее подготовленных вопросов, ставит их в определенной последовательности. Ответы готовятся заранее.

Педагогический эксперимент.

Слово «эксперимент» латинского происхождения и в пе­реводе означает «опыт», «испытание». Педагогический эк­сперимент — это научно поставленный опыт преобразова­ния педагогического процесса в точно учитываемых услови­ях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что уже существует, эксперимент в педагогике имеет созидательный характер. Экспериментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитательной деятельности.

Педагогический эксперимент требует обоснования рабо­чей гипотезы, разработки исследуемого вопроса, составле­ния детального плана проведения эксперимента, строгого соблюдения намеченного плана, точной фиксации результа­тов, тщательного анализа полученных данных, формулиров­ки окончательных выводов.

Проводимые педагогами эксперименты многообразны. Их классифицируют по различным признакам — направленнос­ти, объектам исследования, месту и времени проведения и т.д.

В зависимости от цели, которую преследует экспери­мент, различают 1) констатирующий эксперимент, при кото­ром изучаются существующие педагогические явления;

2) проверочный, уточняющий эксперимент, когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы;

3) созидательный, преобразующий, формирующий эксперимент, в процессе которого конструируются новые педагогические явления.

По месту проведения различают естественный и лабора­торный педагогический эксперимент. Естественный пред­ставляет собой научно организованный опыт проверки вы­двинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса.

Если нужно проверить какой-либо частный вопрос или если для получения необходимых данных надо обеспечить особенно тщательное наблюдение за испытуемыми (иногда с применением специальной аппаратуры), эксперимент пе­реносится в специально оборудованное помещение, в спе­циально созданные исследовательские условия. Такой эк­сперимент называется лабораторным.

Педагогическое тестирование.

Слово «тест» в переводе с английского означает задачу, испытание. Тестирование — целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно изме­рять изучаемые характеристики педагогического процесса. От других способов обследования тестирование отличается точностью, простотой, доступностью, возможностью авто­матизации.