Принцип связи теории с практикой.

Практика является основой познания. Поэтому учащиеся должны понимать, что теоретические изыскания осуществляются не сами по себе и не ради развития самой науки, а для совершенствования практической деятельности, улучшения жизни людей. Проблемы, которые решают различные науки, всегда ставятся именно практикой, и результаты разрешения научных проблем всегда проверяются практикой и внедряются в практику, в общественное производство, в жизнь для того, чтобы совершенствовать ее.

Главной особенностью этого принципа и является то, чтобы учащиеся прежде всего понимали значение теории в жизни человека, в его практической деятельности. И, чтобы они умели применять усвоенные знания для решения задач практического характера, которые возникают перед ними. Такие умения являются одним из важнейших критериев качества знаний обучающихся.

Очень часто важнейшим средством реализации требований данного принципа считается организация уроков трудового обучения в школе. Действительно, трудовая деятельность школьников в процессе обучения имеет не менее существенное значение, чем учебная. Они должны быть единым целым. К тому же и сама учебная деятельность школьников должна рассматриваться как важнейший путь их трудового воспитания.

Данному принципу всегда отводилась самая значительная роль в организации отечественного процесса обучения в массовой школе. Однако с 1937 г. этот принцип стал постоянно нарушаться. Так, например, были отменены уроки трудового обучения в советской школе, против чего выступала Н.К. Крупская (ее письмо к председателю наркомпроса Жданову). Отмена уроков трудового обучения вполне отвечала идеологии того времени. До 1937 г. в результате репрессий была практически ликвидирована интеллигенция, в том числе и техническая. Нужно было создать заново «советскую» интеллигенцию, надо было молодежь готовить в вузы и техникумы, развивая умственные способности учащихся, и поэтому было взято направление лишь на интеллектуальную подготовку. Такое положение существовало до 1958 г.

В 1958 г. был принят Закон о связи обучения с жизнью, где этот принцип рассматривался как ведущий принцип советской школы. Было введено одиннадцатилетнее обучение. Учащиеся 9, 10 и 11 классов два дня в неделю в течение всего учебного года занимались профессиональным обучением. После окончания школы, помимо аттестата зрелости, каждый получал удостоверение слесаря, столяра, лаборанта, тракториста и т. п.

Серьезное внимание уделялось связи теоретических школьных предметов с профессиональным профилем школьников.

Такая система просуществовала до 1963 г., когда отменили одиннадцатый класс и работа, начатая в 1958 г., стала сворачиваться. Начиная с 1977 г. опять стали создаваться межшкольные мастерские - УПК, которые к середине 90-х гг. также потеряли свою актуальность.

Однако принцип связи теории с практикой остается одним из важнейших, при любых отклонениях в решении вопросов трудового обучения. Особенности содержания учебных предметов, их специфика предусматривают разнообразные формы связи теории с практикой.

Традиционными путями связи теории с практикой являются разнообразные экскурсии, выполнение учащимися лабораторных и практических работ, организация различного рода наблюдений за конкретными объектами и явлениями и т. п. Однако обычно при организации процессе обучения забывают о таком пути, как опора на личный опыт учащихся. Изучая художественные произведения на уроках литературы, поэзию в частности, учащиеся должны не только воспринимать содержание, запоминать его, но и как бы переносить на себя происходящее с героями литературных произведений.

Точно так же, как и при использовании наглядных пособий в процессе обучения, когда мы говорим о необходимости соблюдать чувство меры, надо ограничивать количество конкретных примеров, раскрывающих связь теоретического материала с практическим, чтобы количество этих примеров «не заслоняло» системы формируемых знаний у учащихся.

Знакомство учащихся с практикой может осуществляться в самом начале изучения какой-то темы, прежде чем они начнут изучение соответствующего теоретического материала, или по ходу изучения темы, или в конце.

Порой принцип связи теории с практикой подменяется так называемым политехническим принципом. Понятие это является более частным по отношению к принципу связи обучения с жизнью и распространяется только на осуществление политехнического образования.

Обучение всегда носит воспитательный характер. Обучение и воспитание это целостный процесс. Воспитанность определяется характером отношений человека к окружающей действительности. Но отношения эти формируются на основе знаний, поэтому так важно применение всех принципов обучения, которые имеют и воспитывающее значение.

Процесс обучения - это процесс передачи знаний о мире, процесс воспитания - это процесс воздействия на систему отношений учащегося к окружающей его действительности.

Литература

Основная

1. Подласый, И. П. Педагогика: учеб. для бакалавров: [по дисциплине «Педагогика и психология» для студентов вузов, обучающихся по непед. спец.] / И. П. Подласый. - 2-е издание., перераб. и доп. – М.: Юрайт, 2012. - 574 с. - (Бакалавр). Библиогр. в конце гл.

2. Сластенин, В. А. Педагогика: учеб. для студ. учереждний высш. проф. образования / В. А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластёнина. – 10-е изд., перераб. - М.: Академия, 2011. - 608 с. - (Сер. Бакалавриат).

3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2011. – 52 с.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2013. – 43 с.

 

Лекция 4.

Формы организации обучения

1. Понятие о формах обучения.

2. Разнообразие форм обучения.

1. Понятие о формах обучения.

Понятие “форма” пришло в педагогику из философии. Традиционное философское понятие формы заключается в определении её как способа выражения содержания: в его структурировании, расположении, соотнесении частей, дозировке, установлении связей между частями. Благодаря форме, содержание обретает внешний вид, становится приспособленным к использованию.

Единство содержания и формы многозначно.

Так, содержание может предопределять форму. Например, в 20-е годы ХХ столетия в стране усиленно велась революционная пропаганда и в соответствии с этим возникли новые, соответствующие формы организации воспитательного процесса: агитбригады, политбои, политинформации, агитлистки и др. Во второй половине 80-х годов ХХ века в нашей стране стали возникать неформальные клубы, дискотеки, круглые столы, что стало вестником демократизации общества в целом и системы образования в частности. Таким образом, исторически можно объяснить причины зарождения, развития и отмирания форм организации образовательного процесса.

Зарождение новой педагогической формы начинается тогда, когда найдена соответствующая деятельность по достижению цели, выражающей потребности. В основе форм организации образовательного процесса лежат исторически складывающиеся многообразные формы человеческого общения в процессе различных видов деятельности (трудовой, общественно-политической, досуговой, познавательной, научно-исследовательской и т. д.). Они, конечно, не переносились напрямую в педагогическую практику, а подвергались тщательному отбору, педагогической обработке и переработке, что обеспечило возможность создания эффективных форм обучения и воспитания.

Таким образом, формы организации образовательного процесса – этоварианты организации целесообразной, согласованной деятельности педагога и обучающихся, которые определяют композиционное построение процесса освоения содержания образования, средства, методику и технику подготовки, проведения и педагогического анализа воспитательного мероприятия.

На сегодняшний день в теории и практике педагогики (по данным В.А. Караковского), насчитывается свыше четырех тысяч (!) разнообразных форм организации образовательного процесса. Такое огромное количество непременно требует их систематизации, классификации. Известны различные классификации форм организации образовательного процесса, отличающиеся основаниями. Рассмотрим некоторые из них.

Например, существует так называемая традиционная классификация форм организации педагогического процесса, учитывающая:

– количество и состав участников – индивидуальные, парные, микрогрупповые, групповые, коллективные, массовые (фронтальные);

– время и продолжительность занятия – урок, спаренное занятие, занятие укороченное (“пятиминутки”, “разминки”) или занятия произвольной длительности;

– место и порядок проведения – классные, внеклассные (школьные), внешкольные.

Заметим, что эта классификация – самая элементарная, она не является строго научной и полной, но все же позволяет упорядочить разнообразие форм организации образовательного процесса.

Известен подход к классификации форм организации воспитания по степени сложности, предложенный Т.А. Стефановской (Стефановская, Т.А. Педагогика: наука и искусство: учеб. пособие / Т.А. Стефановская. – М., 1998.)

Автор выделяет:

– простые формы (беседа, экскурсия, викторина, зачет, экзамен, лекция, консультация, диспут, турнир, выставка, концерт, встреча с интересными людьми и др.). Они построены на минимальном количестве методов и средств, как правило, посвящены одной теме (содержанию) или решению одной задачи. Эти формы занимают около 25 % от всех имеющихся;

– составные формы (урок, конкурс, праздничный вечер, конференция, КВН, слет, собрание и др.), которые, как правило, строятся либо на развитии простых, либо на их разнообразных сочетаниях. Например, урок может включать в себя элементы таких форм, как беседа, лекция, викторина, инструктаж и т. д. В проведение конференции может входить выпуск бюллетеня, доклады, диспут, круглый стол, выставка. Составных форм насчитывается до 50 % от имеющихся;

– комплексные формы (дни открытых дверей, мира и солидарности, смеха, знаний, защиты детей; недели театра, предметные недели; декадники, месячники и даже годы; различные движения (милосердия, неформалов), шефство, общественно-политические акции, турпоходы, а также возрождающиеся народные и конфессиональные праздники – Рождество, Масленица, Пасха и др.) создаются как целенаправленная подборка (комплекс) простых и составных форм. Например, в рамках “Недели книги” могут проводиться экскурсии, викторины, лекции, консультации, выставки, концерты, тематические уроки, походы, вечера, субботники, устные журналы, конференции, встречи с писателями и т. д.

Б.Т. Лихачев (Лихачев, Б.Т. Педагогика: учеб. пособие / Б.Т. Лихачев. – М., 1992.)

предложил иную классификацию форм организации педагогического процесса:

– основные (урок, самостоятельная (домашняя) работа, лекция, семинар, практикум, зачет, экзамен);

– сопутствующие ( экскурсия, лабораторное занятие, учебная конференция, консультация, собеседование);

– вспомогательные (репетиторство, группы выравнивания, факультативные занятия, кружки, защита докладов, диспут, соревнования, олимпиады, конкурсы, викторины, смотры, массовые праздники, выставки, экспедиции).

А.В. Хуторской (Хуторской, А.В. Современная дидактика: учеб. для вузов / А.В. Хуторской. – СПб., 2001.)

выделяет формы организации обучения по количественному и временному признакам:

– индивидуальные занятия (репетиторство, тьюторство, менторство, гувернерство, семейное обучение, самообучение);

– коллективно-групповые занятия (уроки, лекции, семинары, конференции, олимпиады, экскурсии, деловые игры);

– индивидуально-коллективные системы занятий (погружения, творческие недели, научные недели, проекты).

 

В современной школьной практике применяют следующие формы организации обучения: урок , домашняя работа , экскурсия , конференция , олимпиада , деловая игра, выполнение проекта, факультатив , кружок , спецкурс , репетиторство, тьюторство. Отметим, что факультатив, кружок и спецкурс – формы, предоставляющие школьнику возможность выбора. Причем на факультативные занятии ходят учащиеся параллели классов, имеющие интерес к данному предмету, способности, позволяющие изучать содержание на повышенном уровне трудности и шире содержания учебной программы. На занятиях кружка собирается разновозрастная группа детей, осуществляющая практическую деятельность по выбранному направлению. Работа спецкурсов ориентирована на выполнение научно-исследовательской деятельности школьников, поэтому они включаются только на старшей ступени обучения.

Такие формы организации обучения, как репетиторство и тьюторство имеют индивидуальную направленность. Но если работа репетитора ориентирована на преодоление временных трудностей и подготовку к успешному прохождению испытаний, то тьютор (психологически образованный педагог) осуществляет сопровождение процесса обучения в аспекте его адаптации к индивидуальным психофизиологическим особенностям обучающегося.

В условиях вуза для организации обучения используются иные формы: лекция, семинар , лабораторная работа, практическое занятие, производственная практика , экспедиция, самостоятельная работа, курсовое проектирование , дипломное проектирование , зачет , экзамен ; очная и заочная формы обучения.

Необходимо заметить, что формы организации образовательного процесса должны функционировать в тесном взаимодействии и обеспечивать достижение единой цели – целостное развитие и воспитание личности. Особенность форм обусловлена тем, что каждая из них организует специфическую общественно ценную деятельность учащихся, направленную на удовлетворение и развитие определенных потребностей и интересов личности школьника.

Только путем комплексного использования различных форм организации образовательного процесса можно решать современные задачи педагогики. Причем, чем разнообразнее и богаче по содержанию формы организации педагогического процесса, тем он эффективнее. И наоборот, постоянное применение одних и тех же форм работы снижает эффективность воспитания и обучения. Следует отметить, что лишь сочетание различных форм организации образовательного процесса приносит наилучший результат. Ни одну из рассмотренных форм не следует признавать универсальной или противопоставлять другим, т. к. каждая из них решает специфические задачи.

 

2. Разнообразие форм обучения.

Белл-ланкастерская система – система взаимного обучения, при которой старшие и более успевающие ученики (мониторы) под руководством учителя вели занятия с остальными учащимися. Была предложена независимо друг от друга английским педагогом Э. Беллом (в 1791 г.) и Дж. Ланкастером* (в 1801 г.) как быстрый и дешёвый способ обучения грамоте. Толчком этому явился переход от мануфактуры к крупной машинной индустрии, потребовавшей большого количества рабочих, обладающих хотя бы элементарной грамотностью. Для их подготовки необходимо было увеличить количество школ и, следовательно, контингент учителей, которые бы обучали значительно большее количество учащихся. Так возникла белл-ланкастерская система взаимного обучения. Суть ее заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, осуществлять массовое их обучение, но само качество этого обучения было крайне низким. Поэтому данная система не получила широкого распространения. В начале XIX в. была внедрена во Франции, России, США, Дании и др. странах. К середине XIX в. утратила популярность.

И. Я. Яковлев обучался в Бурундуковском удельном училище в 1856 году побелл-ланкастерской системе взаимного обучения В училище А.И Баратынский (директор) давал лишь общие указания, а обучение младших учащихся возложил на старших и вел наблюдение. Поэтому в обучении детей был полный произвол. «Трудно себе представить понятие о том режиме, который старшие ученики устанавливали относительно младших, отданных на их полный произвол и благоусмотрение. Достаточно сказать, что старшие ученики не только беспощадно секли, били младших, но прямо-таки истязали их. В то время вошли в моду стальные перья. Старые заржавленные перья давались ученикам. Тогда старшие воспитанники придумали для младших такую пытку: они втыкали им насильственно под ногти эти перья». Отсюда И.Я.Яковлев делает педагогический вывод: «Горе тому учебному заведению, где дети отданы во власть детей же, а не взрослых»(Яковлев, И. Я. Моя жизнь / И. Я. Яковлев. – Москва: Республика, 1997. – С. 85-87).

Эндрю Белл (1753-1832)

Эндрю Белл родился в Сент-Эндрюс, в Шотландии 27 марта 1753.Он окончил университет г. Сент-Эндрюса, где преуспел в математике и естественной философии, и который окончил в 1774 году.

В 1774 году он отправился в Вирджинию в качестве частного репетитора и оставался там до 1781 года, откуда он уехал, чтобы избежать участия в войне за независимость. Он вернулся в Шотландию, пережив кораблекрушение по пути, и возглавил Епископальную Часовню в местечке Лейт. Он был рукоположен в сан диакона в 1784 году, священника Церкви Англии в 1785 году.

В феврале 1787 году он отправился в Индию, где он пробыл 10 лет. Он стал капелланом ряда британских полков и читал курс лекций. В 1789 году Э.Белл был назначен смотрителем школы сирот для незаконных и осиротевших сыновей офицеров. Он утверждал, что увидев, как происходит обучение индийскими педагогами, когда одаренные дети учат других азбуке, решил разработать аналогичный метод. Он был против телесных наказаний и использовал систему поощрений.

В августе 1796 году он покинул Индию из-за состояния своего здоровья. Опубликовав отчет о своей системе, которая начала внедряться в несколько английских школах с 1798/99, он посвятил себя распространению и развитию этой системы. Белл получил мощную поддержку от Церкви и его система была принята в армейских школах и духовенством школ детей сирот. В ноябре 1811 было основано общество, в поддержку системы Э. Белла. Это было Национальное общество по образованию бедных на принципах христианской Церкви. Э.Белл был фанатичным поклонником своей системы и нетерпимым человеком. С ним трудно было иметь дело и трудно работать под его началом. Тем не менее, он всегда ладил с детьми.

К моменту его смерти двенадцать тысяч школ было создано в Великобритании и колониях.

Он ушел в отставку богатым человеком в возрасте 75. Умер у себя дома 27 января 1832 г в возрасте 78 лет, оставив значительную сумму денег на образовательные цели. Э. Белл похоронен в Вестминстерском аббатстве.

 

Джозеф Ланкастер (25 ноября 1778 — 23 октября 1838) — английский педагог, новатор народного образования.

Родился в Лондоне в семье лавочника. Занимался бесплатным обучением бедных детей, основав первую такую школу в 1798 году, и выработал оригинальную школьную систему, получившую широкое распространение. При содействии Корстона и Фокса, учредителей British and foreign Society for education, основал в 1808 году свою первую нормальную школу, а в 1818 году — первую школу, которая готовила учителей для школ его системы.

В 1811 году было уже 95 школ Ланкастерской системы, и в них учились 30000 учеников. Попытка его применять свою систему к высшему образованию потерпела неудачу; он эмигрировал в Америку, с 1828 года жил в Канаде, затем организовал учебное дело в Колумбии (1820—1829). Умер в Нью-Йорке от травм, полученных после попадания под экипаж.

Педагогическая система Ланкастера описана им в двух книгах: «Improvement in Education» (Лондон, 1805) и «The British System of Education» (1810). Известен тем, что выступал категорически против «прямых» телесных наказаний.

Дальтон-план- система индивидуализированного обучения. Возникла в начале XX в.; автор – Елена. Паркхерест*. Учащиеся не связывались общей классной работой, им предоставлялась свобода в выборе занятий, очерёдности изучения отдельных предметов и пр. Годовой объём учебного материала разбивался на месячные «подряды», которые делились на ежедневные задания. Каждый ученик заключал с преподавателем «контракт» о самостоятельной проработке учебного материала. Учащиеся работали в предметных лабораториях; контроль проводился при помощи сложной системы учётных карточек. Разделение по классам сохранялось лишь для обособленных от основного учебного процесса занятий (гимнастикой, музыкой и т.д.). Дальтон-план позволял приспособить темп обучения к возможностям учащихся, побуждал их к поиску рациональных приёмов работы

В Европе и США в начале ХХ века было опробовано много систем обучения, направленных на развитие интереса у школьников к индивидуальной активной самостоятельной учебной работе. Наиболее радикальной попыткой реорганизации группового обучения стала система под названием Дальтон-план. Ее автор, учительница из города Дальтон (штат Массачусетс) Елена Паркхерст, стремилась ликвидировать перевес преподавания в пользу самостоятельного учения учащихся, чтобы из человека, подавляющего самостоятельность работы детей в школе, учитель превратился в тактичного организатора этой работы.

С этой целью в начале учебного года учитель знакомил учащихся с годовым планом работы, который включал учебные задания по отдельным предметам, распределенные по месяцам. Учащиеся обязывались письменно выполнить установленные для них задания и работали над их выполнением в специальных кабинетах (лабораториях). В связи с этим уроки отменялись, отменялись и объяснения учителем нового материала, классы как таковые заменялись лабораториями или предметными мастерскими, в которых ученики занимались на основе полученного задания и при необходимости обращались за помощью к учителю. Единого для всех расписания занятий не было. Коллективная работа велась один час в день, остальное время – индивидуальная работа в мастерских (лабораториях).

Дальтон-план имел несколько очевидных достоинств: он позволял приспособить темп обучения к возможностям учеников, приучал их к самостоятельности, развивал инициативу, ответственность. Основным недостатком было то, что учащиеся делились на маленькие группы сменного состава, в результате возникали трудности с приобщением учащихся к сотрудничеству. Кроме того, этот план исходил из случайных и часто меняющихся интересов учащихся. При таком положении дел знания, как правило, были фрагментарными.

В 20-е гг. XX в. В отечественной школе предпринимались попытки модифицировать Дальтон-план (бригадно-лабораторный метод обучения). Элементы Дальтон-плана сохранялись в ряде школ США

Паркхерст Елена

(7.3.1887, Дьюранд, шт. Висконсин, — 1.6.1973, Нью-Милфорд, шт. Коннектикут), американский педагог, создательница Дальтон-плана. Последовательница М. Монтессори.

После окончания средней школы (1904) работала в сельской школе, после окончания нормальной школы в 1911—15 преподавала в учительских колледжах шт. Вашингтон и Висконсин. В 1917—18 возглавляла отделение подготовки учителей в Колледже Монтессори (Нью-Йорк). В 1910 сформулировала Лабораторный план учебно-воспитательной работы в школе, который в 1918 был применён в паблик скул г. Долтон и переименован в Дальтон-план. План П. основывался на принципе индивидуального обучения, на убеждении, что наиболее эффективно дети учатся и развиваются в ситуации раскованности и свободы выбора. В рамках плана предусматривалось: увязать программу для каждого учащегося с его интересами и способностями; обеспечить его независимость, равно как и ответственность перед другими. При организации работы по Дальтон-плану учащийся не связывался общей классной работой, ему предоставлялась свобода как в выборе занятий, так и в использовании своего учебного времени. Вместо классных комнат были созданы предметные лаборатории, и каждый учащийся переходил из одной в другую согласно своей индивидуальной программе. Учебные задания разбивались на месячные «контракты». Каждый учащийся брался выполнить месячное задание в самостоятельно определяемом темпе. Особое внимание уделялось учёту работы учащегося, осуществляемой при помощи сложной системы учётных карточек.

В 1920—42 возглавила частную школу (Дальтон-скул), которая имела исключительный успех. Сюда стали приезжать педагоги со всего мира, чтобы увидеть план П. в действии. В 1922 в Великобритании была опубликована кн. П. «Обучение по Дальтон-плану» («Education on the Dalton Plan»), впоследствии переведённая на 57 языков.

С 1942 она член совета Йельского университета, где преподавала социологию и продолжала свои исследования. В 1947—50 вела еженедельную программу на радио, а потом на телевидении, названную «Мир ребёнка», в которой дети обсуждали свои проблемы. П. организованы также радиопрограммы для подростков и для слепых детей, сделано ок. 300 звукозаписей бесед с детьми в рамках психологических проблем, которые затем использовались в учебном курсе психологии по всей стране.

Бригадно-лабораторный метод – форма организации учебных занятий, применявшаяся в отечественных общеобразовательных школах, вузах и техникумах в 20-30-е гг. XX в. Разработан под влиянием Дальтон-плана. Учащиеся класса объединялись по бригадам и работали по заданиям (срок выполнения от 2 недель до 2 мес.), в которых указывалась учебная литература, задачи и упражнения, контрольные вопросы. Бригадно-лабораторный метод охватывал общую деятельность класса, коллективную работу бригады и индивидуальную работу каждого ученика. На заключительных занятиях подводились итоги, и оценивалась работа в целом (индивидуальная работа не учитывалась).

Вальдорфская педагогика - система методов и приёмов воспитания и обучения, основанных на антропософской концепции развития человека как целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов. Основы Вальдорфской педагогики разработаны Р. Штейнером*. На её принципах организованны свободные вальдорфские школы, детские сады и лечебно – педагогические сообщества «Кемпхилл» - частные учреждения, иногда частичные субсидируемые государством. Первая такая школа открыта в 1919 г. в Германии (Штутгарт) для детей рабочих фабрики «Вальдорф-Астория». В 1933-45 гг. на территории фашистского рейха эти школы были закрыты, а педагоги подверглись репрессиям. С 60-х гг. XX в. Вальдорфская педагогика получила развитие во многих странах (в 90-е гг. в России).

Рудольф Штейнер (Штайнер) (нем. Rudolf Joseph Lonz Steiner, 27 февраля 1861 — 30 марта 1925) — австрийский философ, эзотерик, социальный реформатор и архитектор. Первичное признание получил как исследователь наследия Гёте и его теории познания. В начале двадцатого века основал духовное движение антропософию, эзотерическую христианскую философию, берущую начало в европейском трансцендентализме и перекликающуюся с теософией.

Под руководством Штейнера это движение прошло несколько периодов. В первом, более философски ориентированном периоде, Штейнер искал синтез между наукой и духом; его философская работа этих лет, названная духовной наукой, стремилась соединить западный путь познания с внутренними и духовными потребностями человеческого существа. Во втором периоде, начинающемся около 1907 года, он приступил к широкой деятельности в различных видах искусства, включая драму, искусство движения (разработка нового вида искусства, эвритмии) и архитектуру. Кульминацией этой работы стала постройка культурного центра, дома всех искусств — Гётеанума. После Первой мировой войны Штейнер сотрудничал с педагогами, фермерами, врачами и представителями других профессий. Как реформатор-практик Штайнер заложил основы вальдорфской педагогики, антропософской медицины (в том числе омелотерапии рака), лечебной педагогики, ботмеровской гимнастики, биодинамического сельского хозяйства, инициировал развитие эвритмии, новых направлений в драматическом искусстве, живописи, архитектуре, движения конца 1910-х — нач. 1920-х гг. за разделение трех сфер «социального организма» — культуры, политики и хозяйства. В сотрудничестве со Штейнером группа протестантских священников и богословов во главе с Ф. Риттельмайером основала в 1922 Общину христиан — движение за обновление религиозной жизни.

Штейнер был представителем формы этического индивидуализма, который он позже расширил, введя широкую духовную составляющую. Основой для его эпистемологии послужило мировоззрение Гете, в котором мышление «…такой же орган восприятия действительности, как глаз или ухо. Так же, как последние воспринимают цвет или тон, так же мышление воспринимает идеи». Доказательство того, что человеческое познание не имеет границ, стало нитью, прошедшей через все периоды его духовно ориентированного творчества.

Виннетка-план - система индивидуализированного обучения (автор-инспектор школ К. Уошбёрн*, штат Иллинойс, США, 1920-21 гг.). Учебные материалы прорабатывались учениками в первой половине дня индивидуально. Обучение сопровождалось «диагностическим» тестированием. Во второй половине дня обучение дополнялось групповой деятельностью учащихся, направленной на приучение школьников к коллективному труду. Дидактические особенности Виннектка-плана предвосхитили практику программированного обучения.

Уошберн Карлтон Уолси (2.12. 1889, Чикаго, шт. Иллинойс, - 17.11.1968, Окемос, шт. Мичиган), американский педагог. Школьником учился под руководством Дж. Дьюи и Ф. Паркера. Посещал Чикагский ун-т (1910). и мед. школу (1910—11). в Чикаго. Получил степень бакалавра (1912). в Станфордском ун-те (шт. Калифорния). В Калифорнийском ун-те. Преподавал (1912—14). В сел. школах в Калифорнии. В 1914—19 преподавал в гос. пед. колледже Сан-Франциско (ставшем позднее гос. ун-том). Был суперинтендантом школ г. Виннетка, шт. Иллинойс, где приобрёл известность, разработав «Виннетка-план». Возглавлял гор. Летнюю школу для учителей (1919—45). Работал в Италии, участвуя в реорганизации систем школьного образования (1943—49). В кон. 40-х гг. директор отдела аспирантуры и программ подготовки учителей в Бруклинском колледже гос. ун-та в Нью-Йорке. С 1961 заслуженный профессор педагогики в Мичиганском гос. ун-те.

Выдвинул идею предельной индивидуализации учебного процесса, при котором каждый учащийся занимается по индивидуальному плану, и подготовил рабочие материалы, которые публиковались и раздавались для самостоятельной работы учащихся (см. Индивидуализированного обучения системы). У. применял и коллективные формы занятий (игры, диспуты и т. п.), преследовавшие не только учебные, но и воспитательные цели. Свои взгляды на организацию учебного процесса У. изложил в книге «Лучшие школы» («Better schools», 1928). В 20—30-х гг. У. изучал состояние школьного дела в странах Азии, Европы и Южной Америки, где проводил анкетный опрос учителей и научных работников. Результатом поездки явилась его книги «Преобразователи человечества» («Remakers of mankind», 1932). После окончания 2-й мировой войны был советником культуры в Италии, принимал участие в дефашизации итальянских школ и разработке для них учебников. У. выступил также инициатором создания в Италии бойскаутской организации. Являлся членом и руководителем ряда крупных педагогических объединений: Американской научно-исследовательской, педагогической ассоциации, Ассоциации прогрессивного воспитания, Международного общества Нового воспитания.

Гуманистическая педагогика - направление в современной теории и практике воспитания, возникшее в конце 50-х - начале 60-х гг. XXв. В США как педагогическое воплощение идей гуманистической психологии. Главная цель воспитания в русле гуманистической педагогики - самоактуализация личности. С середины 60-х гг. в США действует Национальный консорциум по гуманизации воспитания – организация педагогов – сторонников гуманистической педагогики.

Дескулизация – концепция упразднения школы как социального института и замены её нетрадиционными формами социализации молодёжи. Выдвинута в 60-70-х гг. XX в. Представители концепции призывают к отмене обязательного обучения и отвергают любые попытки школьных реформ. Сторонники дескулизации предлагают осуществлять социализацию молодёжи с помощью неформальных «образовательных ресурсов», непосредственно в промышленности, сельском хозяйстве и т.д. на основе ученичества, практического освоения с инструкторами. Эти идеи наносят ущерб школьным системам в развивающихся странах, привлекая экономией на содержании системы неформального образования.

Йена-план - система организации работы школы, сочетающая индивидуализацию учебно-воспитательного процесса с коллективной деятельностью учащихся. Разработана в 1920-х гг. профессором Йенского университета П. Петерсеном* в духе идей нового времени, немецкого «реформаторской педагогики». В настоящее время применяется в различных модификациях в отдельных школах Германии и некоторых других стран. Традиционная школа с классно-урочной системой в Йена-плане замена «воспитательной общиной». Классы замены четырьмя разновозрастными группами (до 40 человек в каждой) Старшие учащиеся выступают в роли опекунов для младших. Внутри групп для выполнения различных видов заданий образуются свободно создаваемые школьниками временные подгруппы. Обучение – комплексное на основе тематической интеграции учебного материала; его содержание в первые годы определяется преимущественно интересами самих учащихся; с 5-6-го года обучения направляется учителем. Урок заменён разнообразными видами учебной работы. Учителя ориентируют учащихся на самостоятельную оценку результатов учебной деятельности, взаимооценку. Перевод из одной группы в другую осуществляется на основе «общей зрелости» учащихся, их личностного роста.

Петерсен Петер (26.6.1884, Фленсбург, — 21.3.1952, Иена), немецкий педагог. Образование получил в университетах Лейпцига, Киля, Копенгагена, Позена; в 1908 на филос. факультете Йенского университета защитил дисс. на тему «Идея развития в философии В. Вундта». Педагогическую деятельность начал в 1909 учителем средней школы. В 1920 возглавил экспериментальную школу в предместье Гамбурга. В 1920 преподавал философию и педагогику в только что открывшемся Гамбургском университете. С 1923 работал в Йенском ун-те (проф. кафедры педагогики), где, в частности, руководил педагогической семинарией (основанной в 1844 К. Стоем) и образцовой школой. Педагогическая семинария по инициативе Петерсона в 1924 была преобразована в научно-воспитательное заведение, к которому впоследствии были присоединены несколько дошкольных учреждений, объединённых в центр исследований дошкольника. Здесь активно продолжал начатые в Гамбурге эксперименты по апробации новых форм обучения и воспитания в рамках дифференциров