Гармония и дисгармония межличностных отношений в системе «педагог-ученик»

 

Полагаем, что особенностью межличностных отношений педагога и ученика друг с другом, как субъектов образовательного процесса будет являться их социальная обусловленность: различие в статусе субъектов, а также социальная ситуация их взаимодействия друг с другом. 

    Для изучения этого нами было проведено исследование, в котором приняли участие учащиеся выпускных классов общеобразовательных школ (n=95), а также их педагоги – классные руководители (n=19).

В качестве психодиагностических методик в исследовании использовали: методику «Определение социально-психологической дистанции» «СПД»; методику «Субъективная оценка межличностных отношений» «СОМО»; анкету «Межличностная дистанция» «МД»; методику «Профиль чувств в отношениях» «ПЧО».

Данные по методике «Определение социально-психологической дистанции» «СПД» представлены в таблице ниже.

Таблица 27

Средние значения по шкалам методики «Определение социально-психологической дистанции» «СПД» у учащихся и педагогов

Субъекты отношений	Средние значения
	Cog - d	Com - d	Emo - d	Act - d
Педагоги	46,0±11,0	45,6±9,3	39,4±8,8	41,1±7,3
Учащиеся	50,0±9,1	53,2±9,0	40,2±9,8	44,3±7,9

Примечание: Cog-d – когнитивная составляющая дистанции, Com-d – коммуникативная составляющая дистанции, Emo-d – эмотивная составляющая дистанции, Act-d – поведенческая и деятельностная составляющая дистанции

 

Из таблицы мы видим, что показатели по шкалам методики «СПД» у обследованных субъектов образовательного процесса выражены умеренно. Однако в группе школьников отмечается их большая выраженность. В частности показатели Cog - d , Com - d и Act - d у них выражены на повышенном уровне. Учащиеся в отношениях со своими педагогами ориентируются на взаимопонимание и полностью доверяют последним. На наш взгляд это обусловлено тем, что школьник в силу своего статуса больше «нуждается» в педагоге, для более качественного обучения, с учетом того, учащиеся это выпускных классов. Это в свою очередь и будет одним из ключевых моментов определяющих дистанцию между педагогом и учеником.

Эти данные соотносятся с данными полученными по анкете межличностная дистанция «МД». Установлено что и школьники, и их педагоги удовлетворены своими межличностными отношениями друг с другом, что на наш взгляд предполагает гармонию и благоприятную дистанцию между ними.   

Таблица 28

Оценка педагогами и учащимися удовлетворенности межличностными отношениями друг с другом

Показатель	Средние значения
	Педагоги	Школьники
Удовлетворенность отношениями	4,3±0,6	4,5±0,5

 

В ходе исследований установлено, что значительная часть опрошенных (63,1% учащихся и 74,5% педагогов) удовлетворены тем как складываются их отношения друг с другом.

Тем не менее, скорее удовлетворены отношениями – 9,4% учителей и 10,1% школьников, тогда как затруднились ответить – 16,0% педагогов и 26,7% учеников. Степень удовлетворенности существенным образом влияет на характер отношений и  межличностной дистанции между педагогами и учащимися. Безусловно, и это было показано в предыдущих исследованиях выполненных автором, что удовлетворенность отношениями связана с удовлетворенностью общением, а также со степенью доверия и понимания в межличностном взаимодействии.  

Результаты удовлетворенности потребности в общении, степень доверия и понимания субъектами образовательного процесса в отношениях друг с другом, полученные по анкете «Межличностная дистанция» «МД» представлены в таблице ниже.

Таблица 29 

Оценка педагогами и учениками удовлетворенности потребности общения, доверия и понимания в отношениях друг с другом

 

Показатель	Средние значения
	Педагоги	Учащиеся
Удовлетворенность потребности общения	4,1±0,7	4,5±0,5
Степень доверия	3,9±0,6	4,6±0,4
Степень взаимопонимания	2,9±0,4	2,8±0,№

 

Представленные в таблице данные говорят о том, что 73,1% обследованных педагогов, и 64,0% учащихся удовлетворяют потребность в общении, взаимодействуя друг с другом.

Установлено, что скорее удовлетворяют потребность в общении только 16,9% педагогов и 10,1% школьников. Трудности в оценке удовлетворенности данной потребности отмечают 10,0% педагогов и 24,9% учеников.  

Общение между педагогами и учащимися проходит в классно-урочной форме, а также в виде профессиональных консультаций связанными с вопросам более качественного обучения и более успешной сдачи Единого госэкзамена (ЕГЭ). Соответственно, в отличие от описанных выше видов отношений (педагог-родитель ученика; ребенок-родитель), отношения между педагогом и учеником носят профессионально направленный характер; более или менее безличный.

Результаты сравнения обследованных пар в рамках отношений «педагог- ученик» показали следующее. Чем более субъекты удовлетворены отношениями, взаимодействием. Тем более они удовлетворены характером общения друг с другом и соответственно тем благоприятнее между ними дистанция. И, наоборот, в диадах, а среди обследованных это 0,9% педагогов и 1,1% учеников, где наблюдается неудовлетворенность отношениями, отмечается также и неудовлетворенность общением.

Несмотря на удовлетворенность отношениями и общением, у обследованных субъектов имеются различия в оценках степени доверия и понимания друг друга. Установлено, что 9,7% педагогов и 9,3% учащихся затруднились дать оценку о степени понимания друг друга. Частично понимают своих учеников 84,5% педагогов, а 83,1% обследованных учеников своих педагогов. Не понимают друг друга частично – только 5,7% педагогов и 7,5% учащихся. 

Установлено, что учащиеся (91,3% обследованных) больше доверяют педагогам, тогда как среди учителей больше доверяют своим ученикам лишь 82,5%. Можно предположить, что степень доверия учеников обусловлена, с одной стороны профессиональной компетентностью их педагогов, его ситуативной полезностью – в плане получения необходимых знаний и информации. 

О характере отношений между педагогом и учеником говорят результаты, полученные по методике «Субъективная оценка межличностных отношений» «СОМО», которые представленные в таблице ниже.

Таблица 30

Средние значения по методике «Субъективная оценка межличностных отношений» «СОМО» в отношениях «педагог-ученик»

 

№	Шкалы СОМО	Средние значения
		Педагог	Ученик
1.	Напряженность – расслабленность	38,5±12,4	39,1±11,4
2.	Отчужденность – близость	37,2±10,2	37,4±10,7
3.	Конфликтность – бесконфликтность	31,4±10,1	33,8±8,9
4.	Агрессия – дружелюбие	32,1±9,8	31,7±10,3
5.	Индекс дисгармоничности – гармоничности отношений	139,8±35,8	142,2±35,8

    

Установлено, что и учащихся, и у педагогов значения, по методике «СОМО», находятся в диапазоне от 4 до 5 стенов. Это говорит о достаточно гармоничных отношениях между ними: отношения носят стабильный характер, вызывают положительные чувства; субъекты стараются учитывать индивидуальные особенности друг друга; отношения носят достаточно открытый характер.   

В тоже время, обращает на себя внимание тот факт, что в отношениях учащихся с педагогами более выражена напряженность и конфликтность. Мы объясняем это следующим. У школьников имеется потребность, заинтересованность в сокращении дистанции в отношениях с учителем (об этом мы уже говорили).  Такое, зачастую одностороннее желание школьников, и несоответствие позиции  педагогов их ожиданиям, повышает напряженность, приводит к конфликтности в отношениях. Все это, безусловно, говорит о дисгармоничности отношений между педагогом и учеником.  

Следующим фактором, влияющим на межличностные отношения в системе «педагог-ученик», выступает чувственный тон в отношениях, свидетельствующий об их гармоничности / дисгармоничности. Результаты, полученные по методике «Профиль чувств в отношениях» «ПЧО» представлены в таблице ниже.  

Таблица 31

Средние значения по методике «Профиль чувств в отношениях» «ПЧО» в системе отношений «педагог-ученик»

 

№	Шкалы методики «ПЧО»	Средние значения
		Педагог	Ученик
1.	Гедонистические чувства	46,7±8,9	48,1±12,5
2.	Астенические чувства	24,2±11,6	21,4±12,1
3.	Меланхолические чувства	12,7±7,1	13,2±8,8
4.	Сближающие чувства	42,5±12,1	45,9±11,1
5.	Удаляющие чувства	13,5±9,8	17,0±9,7

 

Представленные в таблице эмпирические данные говорят о достаточно благоприятном чувственном тоне в системе отношений «педагог-ученик». В отношениях между ними выражены сближающие и гедонистические чувства. Тем не менее, у учащихся они выражены чуть больше, нежели у педагогов. Этот факт мы также объясняем желанием учеников сократить дистанцию с педагогами, несмотря на то, что отношения у них друг с другом и без того носят гармоничный характер.

Интересным для нас представляется оценка реальной (воспринимаемой) и желаемой дистанции, даваемая респондентами (педагогами и учениками), полученная при помощи анкеты «Межличностная дистанция» представлена в таблице ниже.

Таблица 32

Оценка реальной и желаемой дистанции даваемая педагогами и учениками в отношениях друг с другом

№	Показатель	Средние значения
		Педагоги	Ученики
1.	Реальная дистанция	3,1±0,6	4,4±0,7
2.	Желаемая дистанция	3,2±0,3	4,9±0,5

 

Представленные в таблице данные обнаруживают достаточно интересный факт. Педагоги оценивают реальную и желаемую дистанцию в отношениях с учениками как приемлемо удаленную.

Мы объясняем этот факт тем, что такая дистанция является необходимым условием для выполнения своих профессиональных обязанностей. Данная степень близости отвечает рабочим отношениям - отношениям чистого зеркала (термин взят из работ С.В. Петрушина). Как указывает С.В.Петрушин (2005), в отличие от рабочих, человеческие отношения искривляют восприятие: дружба – это зеркало взаимозависимости, влюбленность – зеркало идеализации, а приятельские отношения – зеркало тактичности [172]. 

В отношениях учеников к своим педагогам имеет место иная картина. Реальную дистанцию они оценивают как приемлемо сближенную, но при этом стремятся установить еще более короткую дистанцию, о чем говорят показатели желаемой дистанции (см. табл. 32.).

Считаем, что чрезмерное желание сблизиться, получить большую поддержку и помощь со стороны учащихся способствует нарастанию отдаляющих тенденций со стороны педагогов, желающих сохранять дистанцию. Возможно, это обусловлено желанием учителей дать большую свободу школьникам для творчества, самостоятельности; желанием чтобы учащиеся чувствовали большую ответственность за результаты своего образования.   

В ходе проведенных исследований установлено, что имеют различия в оценках реальной и желаемой дистанции 8,3% педагогов и 10,1% учеников. У этой категории людей отмечается неудовлетворенность складывающимися отношениями друг с другом, а также несоразмерная выраженность составляющих социально-психологической дистанции, особенно у школьников (по данным методики «СПД»).

На основании анализа полученного эмпирического материала правомерно сказать следующее. Характер отношений и дистанция, устанавливаемая между научным педагогом и учеником определяется в большей степени их социальным статусом, ситуацией межличностного взаимодействия, компетентностью педагога и активностью (мотивацией учебной деятельности) школьника, а также пониманием требований друг к другу и ожиданий друг от друга.  

    В качестве иллюстрации приведем профиль межличностных отношений «педагог-ученик» полученного при помощи методики «Определение социально-психологической дистанции» «СПД». 

Рис. 16. Профиль межличностных отношений «педагог-ученик»

Примечание: Cog-d – когнитивная составляющая дистанции, Com-d – коммуникативная составляющая дистанции Emo-d – эмотивная составляющая дистанции, Act-d – поведенческая и деятельностная составляющие дистанции. S1, S2, S3 и S4 – субъекты отношений: А1 (педагог) и А2 (ученик) – первая пара; В1 (педагог) и В2 (ученик) – вторая пара

 

    Анализ отношений в первой паре (субъект «S1» – педагог и субъект «S2» - ученик) и социально-психологической дистанции в них показывает следующее. Педагог (женщина 43 года) устанавливает с учащимся приемлемо удаленную социально-психологическую дистанцию, тогда как ученик (девочка 15 лет) неприемлемо близкую по данным анкеты «МД». Школьник старается установить более близкие отношения, чем это требует ситуация взаимодействия, педагог же наоборот старается дистанцироваться от ученика. Отношения между ними можно охарактеризовать как дисгармоничные.

Вторая пара – также представляет собой отношения между педагогом (субъект «S3» – мужчина 53 лет) и школьником (субъект «S4» - подросток 15,7 лет). В отношениях учитель устанавливает приемлемо удаленную дистанцию, тогда как учащийся нейтральную. Можно сказать, что отношения между ними носят удовлетворительный характер; они устраивают обоих партнеров. Полагаем, что такое «деловое» взаимодействие способствует более качественному обучению школьника с одной стороны, и более эффективному выполнению образовательной и воспитательной функций со стороны педагога. Отношения носят преимущественно «безличный» (деловой) характер. Однако при этом, обладают высокой степенью конструктивности.

Подводя итог сказанному, отметим, что взаимодействие между педагогом и учеником опосредованно наличием общей цели – получения более качественного образования и последующей успешной сдачей ЕГЭ для поступления в ВУЗ. Именно это определяет, задает вектор и характер взаимодействия, и отношений в целом, педагогов и учеников друг с другом. Близость между этими категориями взаимодействующих субъектов образовательного процесса, во многом зависит от достижения этой цели, а также от усилий, которые они прилагают для этого. Школьники стремятся установить более близкую дистанцию со своими педагогами. Это объясняется тем, что близкая дистанция позволяет школьникам получить больше информации, помощи и поддержки от педагогов в процессе своего обучения в школе. Другим важным моментом, обнаруженным в ходе проведенных исследований, является тот факт, что благоприятность или не благоприятность отношений и дистанции между взаимодействующими субъектами в деловой сфере определяется её соответствием или несоответствием социальной ситуации, в которой протекает взаимодействие.

Профилактика дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса

 

На основании полученных эмпирических данных нами была разработана модель профилактики дисгармонии межличностных отношений, а также концепция гармонии и дисгармонии, которую правомерно использовать в рамках психологического сопровождения субъектов образовательного процесса.

Профилактика должна осуществляться осуществляется в рамках психологического сопровождения субъектов образовательного процесса. Психологическое сопровождение представляет собой систему профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психического развития ребенка в ситуации школьного взаимодействия [34].

    Психологическое сопровождение – это система профессиональной деятельности практического психолога, направленная на создание психолого-педагогических условий, способствующих раскрытию потенциальных возможностей личности, а также проявлению и развитию её позитивных аспектов на основе способности к саморегуляции и саморазвития.

    Цель психологического сопровождения заключается в организации сотрудничества с субъектами образовательного процесса, направленного на их самопознание, поиск путей самоуправления внутренним миром и системой межличностных отношений.

    Психолого-педагогическая профилактика – это система предупредительных мер, связанных с устранением внешних причин, факторов и условий, вызывающих те или иные недостатки в развитии детей [157; 159]. 

    В основе профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленной изменением дистанции между ними, лежит комплексная диагностика. Только на её основе, считаем возможным, осуществлять предупреждение, предотвращение и преодоление дисгармонии отношений.  

    Общими задачами профилактики дисгармонии межличностных отношений выступают:

    1. Определение «актуального состояния» межличностных отношений субъектов образовательного процесса.   

2. Выявление существующих проблем в межличностных отношениях субъектов образовательного процесса.

    3. Выявление, в рамках образовательного процесса ситуаций несущих в себе реальную или потенциальную угрозу гармоничности отношений субъектов образовательного процесса.

    4. Предупреждение дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

    5. Предотвращение дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

    6. Преодоление дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

На основании полученных эмпирических данных нами была разработана модель профилактики дисгармонии отношений, которую правомерно использовать в рамках психологического сопровождения субъектов образовательного процесса.

Модель профилактики состоит из трех частей: диагностической, консультативной и развивающе-коррекционной (психологической помощи субъектам образовательного процесса). Представленную модель правомерно использовать в рамках первичной профилактики (предполагает заботу о психологическом здоровье и выявление личностных ресурсов субъектов отношений); вторичной профилактики (ранее выявление трудностей и проблем в межличностных отношениях); третичной профилактики (психологической помощи субъектам образовательного процесса – психокоррекционной и психотерапевтической в преодолении дисгармонии отношений).

Рис. 17. Модель профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса

Диагностическая часть. Комплексная диагностика дисгармонии отношений субъектов образовательного процесса осуществляется по следующей схеме.

    а) Запрос к психологу (психодиагносту) от субъекта (субъектов) образовательного процесса обусловленный переживанием неудовлетворенности межличностными отношениями. В терминологии Э.Г.Эйдемиллера и соавторов (2003), это обозначим как феномен «тлеющей» неудовлетворенности, это плохо осознаваемая, относительная неудовлетворенность межличностными отношениями. Речь идет о какой-то, второстепенной, в объективном плане проблеме, которая разрастается до масштабов, серьезно снижающих удовлетворенность взаимоотношениями. С помощью этой проблемы и особенно резко преувеличенной её значимости индивид (в нашем случае это субъект образовательного процесса) получает возможность сам себе объяснить смутно ощущаемую им самим неудовлетворенность, вызываемую на самом деле не данной проблемой, а совокупностью взаимоотношений [236]

б) Выявление возможных «проблемных зон» - причин дисгармоничности отношений. Используется анкета: «Причины неудовлетворенности отношениями» «ПНО» и методика «Определение социально-психологической дистанции» «СПД». Особое внимание уделяется сравнению количественных показателей, получаемых по тому или иному параметру используемых психодиагностических методик, в рамках каждой обследованной диады. При этом наиболее информативным является как расхождение в получаемых количественных оценках. Именно это и будет «проблемной зоной» в межличностных отношениях субъектов образовательного процесса.

Консультативная часть. Основной целью является получение информации о формах, структуре, развитии межличностных отношений, а также роли социально-психологической в установлении и поддержании гармонии в них. В конечном счете, это приведет к более полному осознанию и пониманию «проблемных зон» в своих отношениях субъектами образовательного процесса. Основная цель консультирования – предотвращение, т.е. устранение реальных (актуальных) и потенциальных (возможных) факторов риска возникновения дисгармонии межличностных отношений между субъектами образовательного процесса, благодаря осознанию характера межличностных отношений, а также получению знаний об их формах, структуре и развитии.

Консультативная часть. Консультирование – есть процесс, при котором человек, берущий на себя регулярно или временно роль консультанта, открыто и определенно предлагает и соглашается посвятить свое время, внимание и уважение другому человеку или людям, которые временно будут в роли его клиентов (Британская ассоциация консультирования). Задача консультанта заключается в том, чтобы дать клиенту возможность исследовать, обнаружить и прояснить источники и пути, которые позволят ему жить более плодотворно и двигаться в сторону лучшего самочувствия.

В консультировании имеет место три составляющие: до-верие; вера; знание.

1. До-верие. Суть – человек доверяет еще до того, как что-то получит.

2. Вера во что-то. У человека есть установка на верование. Это преддверие знания.

3. Знание. Знающий не имеет веры. Знание – это приобретенный опыт.

    Консультирование может осуществляться по следующей схеме [178].

1. Установление контакта профессионального консультирования.

2. Предоставление пациенту (клиенту) возможности выговориться. В ряди случаев, люди, получившие возможность рассказать о своей проблеме, не прерываемые вопросами и советами, сами в процессе разговора начинают «видеть проблему и возможности её решения по другому». Они могут остановить консультирование на этом этапе, будучи удовлетворенными его результатами.

3. Предоставление пациенту (клиенту) эмоциональной поддержки и информации о позитивных аспектах его проблемной ситуации.

4. Совместное с пациентом (клиентом) переформулирование проблемы.

5. Заключение динамического контракта. Он включает в себя обсуждение организационных аспектов и доли ответственности пациента (клиента) и консультанта, выявление и коррекция нереалистичных ожиданий пациента (клиента).

6. Формирование списка возможных решений проблемы. Консультант предлагает свой профессиональный и жизненный опыт только после того, как пациент (клиент) сформулировал 2-3 решения.

7. Выбор наиболее подходящего решения из созданного «списка решений» с точки зрения пациента (клиента).

8. Закрепление мотивации и планирование реализации намеченного решения. Оно может осуществляться прямой поддержкой либо парадоксально – «критикой и сомнениями» консультанта.

9. Завершение консультирования, с предоставлением пациенту (клиенту) права повторного обращения при необходимости либо назначением катамнестической, поддерживающей встречи.

Приведем в качестве примера этапы часовой консультативной беседы предложенные С.В.Петрушиным. Коротко их можно описать следующим образом:

    0. Клиенту назначается определенное время, и обговариваются условия оплаты.

    1. Создание психологом атмосферы доверия и безопасности для клиента (5-10 минут).

    2. Формулировка проблемы клиентом. Необходимо, что бы клиент не просто рассказал о себе, а сформулировал свою проблему и желаемый результат от консультации (5 минут).

    3. Совместная работа по переформулировке обозначенной клиентом проблемы – в психологическую проблему. Обнаружение проблемы в субъективной реальности клиента (15 минут).

    4. Осуществление психологического воздействия – помощь клиенту в изменении его субъективной реальности таким образом, чтобы проблема была решена (20-30 минут).

    5. Выяснение степени удовлетворенности клиентом результатами консультации и обсуждение возможности дальнейшей психологической работы (5 минут).

    Основная цель консультирования – предотвращение, т.е. устранение реальных (актуальных) и потенциальных (возможных) факторов риска возникновения дисгармонии отношений субъектов образовательного процесса.

Развивающе-коррекционная часть. Представляет собой преодоление, т.е. психологическую помощь, в том числе и самопомощь по гармонизации межличностных отношений субъектов образовательного процесса. Помощь, которую должен оказывать психолог-консультант предполагает, что активизацию внутренних ресурсов субъектов образовательного процесса для того, чтобы они сами могли справиться со своей проблемой имеющейся в межличностных отношениях друг с другом. 

Обобщая описанное, отметим, что в основе психологической помощи, значительную роль играют сами субъекты образовательного процесса, психолог выступает при этом лишь в роли «катализатора». Соответственно психологическая помощь предполагает элемент самопомощи. Данная часть включает в себя следующие направления работы:

● Развитие «приближающих» личностных характеристик субъектов образовательного процесса, способствующих установлению гармоничных отношений и коррекция «отдаляющих» личностных характеристик.  

● Развитие навыков гибкого построения дистанции субъектами образовательного процесса, как основы гармонии отношений между ними.

● Развитее умений выстраивать межличностные отношения, в основе которых лежит: доверие и понимание субъектами друг друга, благоприятный чувственный тон.   

● Развитие у субъектов образовательного процесса навыков конструктивного взаимодействия в разных сферах: профессиональной, семейной, сфере увлечений, сфере общественной жизни и обучения, образования.

● Развитие субъектами образовательного процесса навыков прогнозирования возможных «проблемных» зон в отношениях.

● Повышение общей психологической культуры субъектов образовательного процесса – получение знаний в области психологии межличностных отношений; осознание своей роли и роли партнера в установлении и поддержании гармоничных отношений.

● Коррекция «интеракционной» зависимости и патологической созависимости субъектов образовательного процесса, в случае её выявления в ходе ранней психологической диагностики.

Таким образом, гармонизация межличностных отношений субъектов образовательного процесса, в рамках психологического сопровождения, должна осуществляться системно - на основе комплексной диагностики и профилактики в основу которой положено: предупреждение, предотвращение и преодоление трудностей и проблем в отношениях. Это, в конечном счете, приведет к психологическому здоровью и благополучию взаимодействующих субъектов, что на наш взгляд может позитивно отразиться на качестве образовательного процесса (обучения и воспитания).

Таким образом, гармонизация отношений субъектов образовательного процесса, в рамках психологического сопровождения, должна осуществляться системно - на основе комплексной диагностики и профилактики в основу которой положены предупреждение, предотвращение и преодоление трудностей и проблем в отношениях. Это, в конечном счете, приведет к психологическому здоровью субъектов и благополучию, что позитивно отразиться на качестве образовательного процесса (обучения и воспитания).

Обсуждение результатов исследования: концепция гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса

        

На основании теоретического анализа и описания, полученных в ходе проведенных исследований эмпирических данных нами была разработана концепция гармонии / дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, центральным моментом которой является социально-психологическая дистанция между ними.

При разработке концепции на основании проведенных теоретических и эмпирических исследований придерживались следующего. Представленная концепция должна отвечать общему методологическому требованию – дать целостное представление о закономерностях и существенных связях определенной области действительности. В нашем контексте это межличностные отношения субъектов образовательного процесса.  Концепция должна включать в себя целостную систему знаний, содержащую как методы объяснения, так и предсказания, возникновения гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

Концепция гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленная социально-психологической дистанцией между ними, в общетеоретическом плане отвечает основным общенаучным методологическим принципам: детерминизма, системности и развития.

Следование общенаучным методологическим принципам будет проявляться в следующем.

Принцип детерминизма, применительно к концепции гармонии и дисгармонии межличностных отношений, обусловленной социально-психологической дистанцией между субъектами образовательного процесса, ориентирован на идею причинности – как совокупности обстоятельств, предшествующих во времени её следствию. Например, субъекты образовательного процесса оказались в «нужном» месте и «в нужное» время, что послужило фактором их «встречи», характер которой будет определять гармоничность / дисгармоничность отношений, обусловленную близостью-отдаленностью между ними. Кроме этого необходимо учитывать также и системный детерминизм, обнаруживающийся в зависимости отдельных компонентов системы от свойств целого. Например, в каждой отдельно взятой ситуации межличностного взаимодействия социально-психологическая дистанция будет определяться разной выраженностью её составляющих – когнитивной, коммуникативной, эмотивной, а также поведенческой и деятельностной, что обуславливает гармонию и дисгармонию межличностных отношений субъектов образовательного процесса. Необходимо учитывать и целевой детерминизм, в соответствии с которым цель будет определять результат. Например, выполнение совместной деятельности, предполагающей их работу в «команде», где эффективность работы каждого в той или иной степени зависит от партнера.  

    Принцип развития, предполагает наличие двух противоборствующих тенденций - сохранения, поддержания отношений с одной стороны и их изменения (развития) – с другой. Благодаря этому взаимодействующие субъекты образовательного процесса способны регулировать отношения друг с другом, а также выстраивать множество дистанций с разными людьми, а порой и с одним и тем же субъектом в зависимости от требований ситуации, в которой протекает их взаимодействие друг с другом. Кроме указанного выше, данный принцип проявляется в наличии и преодолении противоречия между потребностью субъекта образовательного процесса сохранить свою аутентичность в отношениях с одной стороны и желанием близости (открытости) с партнером – с другой.

Принцип системности, в концепции гармонии и дисгармонии межличностных отношений, обусловленной социально-психологической дистанцией между субъектами образовательного процесса, позволяет представить её в качестве целостности, в которой выявляются разные её составляющие: когнитивная, коммуникативная, эмотивная, поведенческая и деятельностная. Сочетание и степень выраженности, которых будет определять степень близости – отдаленности между взаимодействующими субъектами образовательного процесса, и, следовательно, гармоничность / дисгармоничность межличностных отношений между ними.

Предложенную концепцию характеризует логическая зависимость одних её сторон от других, принципиальная возможность выведения её содержания из некоторой совокупности исходных положений. Эти положения представлены ниже.  

Положение 1. Гармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса представляет собой взаимную удовлетворенность отношениями; постоянный диалог; открытость, контакт, настрой друг на друга; заботу о благополучии партнера; отказ от всякого манипулятивного контроля и стремления к превосходству над ним; включение в самоценный контакт.

Положение 2.  Дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса представляет собой отсутствие доверия, понимания, эмоциональной близости между взаимодействующими субъектами; напряжение и дискомфорт, возникающие в совместной деятельности и активности; напряженность, отчужденность, конфликтность и агрессивность в отношениях; переживание одиночества субъектами отношений.

Положение 3. Гармония и дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса обусловлена изменением социально-психологической дистанции между ними. Социально-психологическая дистанция представляет собой характеристику межличностных отношений, проявляющуюся в переживании и понимании близости (отдаленности) между субъектами образовательного процесса, регулирующаяся внешними (средовыми) факторами, личностными особенностями, а также их активностью.

Положение 4. Гармония и дисгармония межличностных отношений обусловлена выраженностью составляющих социально-психологической дистанции: когнитивной, коммуникативной, эмотивной, поведенческой и деятельностной. Когнитивная составляющая – это степень взаимопонимания. Эмотивная составляющая – соотношение силы сближающих и удаляющих чувств. Коммуникативная составляющая – степень доверия, готовность передавать, получать и хранить информацию, сведения, представляющие личностную значимость. Поведенческая и деятельностная составляющая – предполагает совместное осуществление различных видов активности и деятельности, в образовательном процессе.

Положение 5. Гармония и дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса, свойственна каждой их (отношений) форме: психологической, социальной и сексуальной. Гармония / дисгармония отношений будет определяться степенью близости-отдаленности между взаимодействующими субъектами, имеющейся в каждой их форме, а также умением (неумением) дифферинцировать формы отношений в зависимости от ситуации межличностного взаимодействия.    

Необходимо указать на то, что создание концепции гармонии и дисгармонии межличностных отношений, в основе которой лежит социально-психологическая дистанция между субъектами образовательного процесса, не может быть оторвано от эмпирической основы. Только таким образом, она способна развиться в систему взаимосвязанных положений, содержание которых подкреплено эмпи