Структура отношений личности (Л.В.Куликов, 1997)

Подструктура отношений	Отношение к живой и неживой природе	Отношения к миру людей	Отношения к себе
Объекты отношений	Живая и неживая природа – мир предметов (МП)	Общество в целом, группы, отдельные значимые люди – мир людей (МЛ)	«Я» - реальное, «Я» - желаемое
Основные составляющие	Желаемые отношения с МП Реальные отношения с МП	Желаемые отношения с МЛ Реальные отношения с МЛ	Отношения к «Я» -желаемому Отношения к «Я» - реальному
Процессы отношений	Познание МП Оценивание отношений с МП Регулирование отношений с МП Осознание отношений с МП	Познание МЛ Оценивание отношений с МЛ Регулирование отношений с МЛ Осознание отношений с МЛ	Познание себя Самооценка Саморегуляция Осознание себя
Компоненты отношений
Познавательный	Представления о МП	Представления о МЛ	Представления о себе
Эмоциональный	Принятие объектов МП	Принятие субъектов МЛ	Принятие себя
Поведенческий	Установки, активность, направленная на МП (предметная экстраактивность)	Установки, активность, направленная на МЛ (социальная экстраактивность)	Установки на себя, активность, направленная на себя, (интроактивность)

 

Отношение является единством познавательных, эмоциональных и поведенческих компонентов. Источники отношений могут быть как внешними, так и внутренними и, как отмечает Л.В. Куликов (1997), даже навязанными средой.  

Принципиально важным при рассмотрении структуры отношений является определение роли и места в ней структуры «Я» личности. Наиболее часто в психологии встречаются такие подструктуры, как Я-реальное и Я-идеальное. Л.В.Куликов (1997) в структуре «Я» предлагает выделять следующие подструктуры:

    ● Я-желаемое, выступающее ориентиром личности в принятии себя, в саморегуляции и сохранении самооценки на высоком уровне.

    ● Я-воспринимаемое; это субъективная оценка и понимание человеком себя.

    Эти подструктуры, тесно взаимосвязаны. В воспринимаемом Я непременно представлено и желаемое Я, без определенного совпадения этих образований вряд ли возможен достаточно высокий уровень самооценки. В желаемом «Я» есть компоненты воспринимаемого (существующего уже сейчас).    

Обобщая сказанное, отметим, что отношение представляет собой сложное и многофункциональное образование, составляющими которого выступают «Я»-желаемое и воспринимаемое субъектов отношения, эмоционально-чувственные (состояния, настроения) и установочно-волевые характеристики личности, субъективная позиция человека, его жизненный опыт, а также его поведенческие характеристики (активность предметная, социальная и интроактивная). 

Структура межличностных отношений включает в себя когнитивный, эмоциональный и поведенческий (конативный) компоненты.

Когнитивный компонент. Основным когнитивным процессом в межличностных отношениях является понимание. Интенция на понимание может преследовать и прагматические цели индивида: когнитивная активность в данном случае нацелена на получение какой-то пользы, другой человек рассматривается в качестве средства для достижения субъективной цели. Но может быть и другой вариант: установка на понимание, приятие индивидуальности другого и аутентичного осмысления мира его переживаний определяет толерантность к противоположным мнениям, «открытость» когнитивных схем в области межличностного познания и их выраженную пластичность, не категоричность в суждениях и способность вникать во внутренний мир другой личности. 

Эмоциональный компонент межличностных отношений определяется тем, что основным эмоциональным процессом является наличие «интеракционных чувств» (сближающих и удаляющих), регулирующих межличностную дистанцию (Л.В.Куликов). В качестве мотивационного источника межличностных отношений выступает побуждение «быть» в своих дифференцированных смысловых значениях, таких как «быть с другим» и «быть для другого». Этот компонент представлен особенностями доминирующего состояния субъектов отношений, чувственным тоном в отношениях, а также переживанием субъективного благополучия субъектами отношений. 

Конативный компонент. Поведенческая активность в межличностных отношениях выражается в интенции на диалогическое общение, взаимодействие, слушании «голоса» другого (установка «слушать» здесь, как бы берет верх над установкой «видеть»), оказании помощи в случае определенных затруднений, альтруистическое поведение.

В практическом плане рассматривать структуру межличностных отношений, можно с учетом принципа дифференцирования [171; 172] Он основан на предположении, что причина психологических пробле­м в межличностных отношениях кроется в смешивании субъектом различных уровней психической реальности, слияние их в некий единый уровень. Данный принцип строится на обнаружении и диффе­ренцировании уровней межличностных отношений и построении между ними новых взаимосвязей. При описании этого принципа С.В.Петрушин (2005) опирался на следующие предположения [172]:

1. Межличностные отношения не есть нечто однородное. В них можно выделить различные уровни (виды, подсистемы).

2. Недифференцирование отдельных уровней отношений, как относительно самостоятельных и нетождественных друг другу, а также слияние этих отношений, является одной из причин не­удовлетворенности отношениями.

3. Решение проблемы, возникшей в отношениях, заключа­ется в обнаружении и дифференцировании уровней отношений.

В качестве уровней межличностных отношений С.В.Петрушин (2005) выделяет: социальный, эмоциональный и сексуальный. Считаем, что корректнее говорить не об уровнях отношений, а о видах, формах. Это, прежде всего, обусловлено дефиницией слова уровень, даваемой в словаре русского языка. Уровень – «1. Горизонтальная плоскость, являющаяся границей высоты чего-нибудь. 2. Степень величины, развития, значимости чего-нибудь» [162].

Социальные отношения. Партнеры расположены по отноше­нию друг к другу во взаимосвязанных социальных ролях. То есть, отношения на социальном уровне в опреде­ленном смысле «бесчеловечны». Основа их построения – конвенция, контракт, взаимная договоренность.

Эмоциональные (психологические) отношения  имеют совершенно иную приро­ду, отличную от социальной. Их можно обозначить как принципиально не конвенциональный. Договор о прочности и неизмен­ности эмоций невозможен. Любые гарантии и обязательства по поводу чувств типа «Я всегда буду тебя любить» нереальны и губительны для договаривающихся. Перенос социального на эмоциональные уровень, который выражается попыткой установ­ления конвенций на эмоции, ради сохранения союза, приводит к напряжению и общей невротизации отношений.

Сексуальные отношения могут рассматриваться как само­стоятельный уровень, не смешиваемый с другими.

Кроме описанного выше, достаточно интересная позиция, с точки зрения психологической практики представлена в транзактном анализе.

Транзакция (взаимодействие) – основная единица социального общения. В каждой транзакции выделяют два, наиболее важных, с точки зрения анализа уровня [139]. 

Первый – явный или социальный уровень взаимодействия. Он передается вербально и является информационным. Явный уровень взаимодействия воспринимается в виде информации, которую предоставляют субъекты друг другу и которую могут видеть, как сами субъекты отношений, так и люди находящиеся в этот момент рядом.

Второй – скрытый или психологический уровень. Как указывает В.Макаров и Г.Макарова, «этот уровень точнее назвать психотерапевтическим. Он передается жестами, тоном голоса, выражением лица, позой, частотой и глубиной дыхания, учащением пульса, расширением зрачков, интенсивностью потоотделения. Передается не вербально, является мотивационным и содержит в себе психотерапевтические послания» [139, с.108]. Скрытый уровень взаимодействия измеряется только качественно – по эффекту, оказанному на человека, принимающего послания.

Подводя итог сказанному, отметим, что использование тех или иных представлений о структуре отношений определяется целью, которую ставит перед собой психолог для решения научно-исследовательских или практических задач.

Межличностные отношения являются своего рода «мостиком» между внутренним миром человека и внешним социальным окружением; они не являются статичным образованием и предполагают развитие, об этом речь пойдет в следующей части исследования.  

Развитие межличностных отношений субъектов образовательного процесса

 

Межличностные отношения представляют собой достаточно многогранный в психологическом плане процесс, предполагающий и проходящий свои драматические периоды и этапы.

Слово развитие означает «процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное; переход от старого качественного состояния к новому качественному состоянию; от простого к сложному, от низшего к высшему». В другом значении слово развитие предполагает степень сознательности, просвещенности, культурности [162].  

В.И.Слободчиков и Е.И.Исаев (2000), отмечают, что категория развитие одновременно должна удерживать совмещать в себе три достаточно самостоятельных процесса: становление, формирование и преобразование [192].

Становление – как созревание и рост (соответствует преимущественно естественно-природным структурам).

Формирование – оформление и совершенствование (подходит к социально-культурным структурам).

Преобразование – как саморазвитие и смена основного жизненного вектора (соответствует духовно-практическим структурам).

Применительно к нашей работе, становление – это своего рода «зарождение» отношений, их начало. Формирование же предполагает возможность определения отношений, – ответ на вопрос «Какие они?» (дружеские, деловые, любовные и т.п.). Преобразование отношений, как кардинальное их изменение может стать результатом конфликтов между взаимодействующими людьми.  

Рассмотрим динамику развития отношений в рамках трех различных подходов: концепции фильтров в развитии эмоциональных отношений Л.Я.Гозмана, стадии развития отношений В.Н.Куницыной и соавт., концепции интерактивного цикла контакта, используемой в гештальт-терапии.

С точки зрения Л.Я.Гозмана (1987), развитие межличностных отношений представляет собой процесс последовательного преодоления фильтров или барьеров. Переход через барьер позволяет партнерам продвинуться от поверхностного знакомства к более глубоким межличностным отношениям. Каждый барьер соответствует определенному этапу отношений. Глубоких устойчивых отношений могут добиться те люди, которые последовательно преодолели все барьеры. 

Л.Я.Гозман (1987), выделяет три основных барьера или препятствия, которые необходимо преодолеть для развития и продолжения эмоциональных отношений [49].

Первый барьер. Он обусловлен закономерностями возникновения аттракции (привлекательности) партнеров друг для друга на начальном этапе развития отношений. На этом этапе партнер, обладающий определенными характеристиками (внешность, склонность к кооперации и т.п.), выступает в качестве стимула и оценивается в зависимости от социальной ценности этих свойств, параметров ситуации взаимодействия, состояния и свойств самого человека. При неблагоприятном сочетании этих переменных аттракция не возникает, общение не продолжается, и отношения дальше не развиваются.

Второй барьер. Он представляет собой требование определенного уровня сходства между собой и партнером. Сходство установок действует и в начальный период знакомства в качестве основания для выбора партнера. но позже это сходство становится более глубоким.

Основной задачей для прохождения первых двух препятствий является обеспечение психологической безопасности, создание комфортной и не тревожной ситуации, гарантирующей определенный уровень принятия партнеров по общению.

Третий барьер. Это ролевое соответствие, имеющее для каждой пары свой, сугубо индивидуальный характер. Преодоление этого барьера возможно посредством включения партнеров по общению в совместную деятельность. Такая возможность обеспечивается сочетанием личностных и поведенческих характеристик, представляющих собой ролевое соответствие.

Безусловно, преодоление барьеров является необходимым условием благоприятности (удовлетворенности, гармоничности), либо наоборот неблагоприятности, дисгармоничности межличностных отношений. Считаем, что когда речь идет о преодолении барьеров возникающих в отношениях между людьми, необходимо рассмотреть их функции и стратегии преодоления.

Барьеры выступают, как преграды, препятствующие удовлетворению потребностей человека, его устремлений. Барьеры фиксируются в психике в эмоционально-чувственной, затем когнитивной форме (знаний, образов, понятий). Р.Х. Шакуров (2001), выделяет следующие функции барьеров: созидательную, тормозящую и подавляющую [225].

Созидательная – включает в себя мобилизацию ресурсов субъекта для преодоления сопротивления среды, мешающего удовлетворению потребностей; регулирование движений (поведения) с учетом характера преодолеваемых преград; развитие – изменение внутренних условий в направлении повышения их функциональных возможностей.

Тормозящая функция – состоит в остановке или угнетении жизнедеятельности человека по удовлетворению его потребностей.

Подавляющая функция – заключается в блокировке удовлетворения важных потребностей и оказании на личность деструктивного, патогенного воздействия.

Таким образом, развитие отношений будет определяться как характером самого барьера, так и функциями, которыми он обладает.

Рассматривая преодоление барьеров, как движущую силу развития отношений, необходимо затронуть проблему их «осознания» именно как барьеров субъектами отношений. На наш взгляд, конструктивное развитие отношений возможно только в том случае, когда оба субъекта осознают наличие барьера и имеют желание их преодолеть. В противном случае - будет нарастание напряженности, конфликтности в отношениях, вплоть до их прекращения.   

Следующий подход к развитию отношений представлен в работе В.Н.Куницыной и соавторов [126]. Авторы считают, что межличностные отношения начинаются и прекращаются, (курсив мой - С.Д.) с межличностного события. Под ним понимается «значимое для данного человека изменение в жизни, ключевую роль в котором играет другой человек, с которым они находятся (или находились) в непосредственном контакте» [126, с.242]. Авторы описывают следующие стадии развития отношений: стадия сближения; стадия близости; стадия дифференциации; стадия отдаления; стадия распада.

Стадия сближения, ее основа – поиск и выбор партнера. В качестве факторов межличностной аттракции выступают: внешние данные (пол, возраст, профессия, манера поведения и т.п.); требование определенного сходства между собой и партнером; возможность включения в совместную деятельность. На этой стадии отношения не приобретают характер межличностных. При неблагоприятном сочетании описанных факторов аттракции не возникает и общение не продолжается. Соответственно, отношения не приобретают характер межличностных.

Стадия близости. Ее основа – становление пары. Этот процесс включает в себя следующие фазы: люди начинают чаще встречаться во все более разнообразных ситуациях; ищут общества друг друга; становятся более открытыми друг другу; начинают понимать точку зрения и мировоззрение друг друга; люди начинают чувствовать, что благополучие каждого из них связано с устойчивостью и надежностью их взаимоотношений; отношения начинают рассматриваться не только с точки зрения настоящего, но и будущего. Это уровень близких, доверительных отношений.

Стадия дифференциации. Ее основа – стремление противопоставить слишком большой привязанности свою самостоятельность, иметь свои особые интересы, не совпадающие с интересами партнера, думать больше о реализации своих возможностей, чем о партнерстве. Здесь в межличностных отношениях реализуется потребность в автономии, уникальности, неповторимости субъектов отношений.

Стадия отдаления. Ее основа – проведение границы между «Я» и «Ты», стремление освободиться от партнера, и, в конечном итоге, расстаться с ним. На этой стадии изменяются суждения о поведении друг друга; взаимные оценки партнеров становятся ниже. Крайней степенью отдаления является избегание контактов друг с другом, чувство исчерпанности отношений.

Стадия распада отношений. В основе этой стадии лежит прекращение отношений. В этом процессе выделяют (S.Duck, 1990) четыре стадии: интрапсихическую, диадическую, социальную и фазу отделки.

● интрапсихическая – проявляется тогда, когда человек решает, что он или она не может выносить существующих отношений. Внимание сосредоточено на поведении другого и оценке той степени, до которой это поведение можно выносить, а когда терпению наступает конец, необходим разрыв отношений;

● диадическая – характерны периодически проходящие выяснения отношений между партнерами, экспериментирование со своими отношениями, активный поиск новых форм, склонность к фантазиям о будущем;

● социальная – происходит информирование значимых людей о намерении разорвать отношения с целью заручиться их поддержкой. Между партнерами происходит постоянный переход от ссор к примирениям, актуализируется сомнение и тревога по поводу своего будущего, страх одиночества;

● фаза «отделки». Задача этой фазы – распространение собственной версии распада, самооправдание, реинтерпретация происходящего, с целью создания наиболее благоприятной и нетравмирующей истории эмоциональных отношений с бывшим партнером.

Однако и эта позиция не лишена недостатков. Самый главный из них – почему последней стадией развития отношений является их распад? Если это так, то люди изначально встречаются чтобы расстаться! Но возможен и другой вариант развития – отношения могут стать более гармоничными, более близкими, интимными.  

Следующий взгляд на проблему развития отношений имеется в гештальт-подходе, где порядок развития отношений называется межличностный цикл опыта. В отличие от описанных выше позиций, здесь описываются стадии межличностного контакта, как единичного акта взаимодействия. Как пишет Е.И.Середа (2006), «такое деление искусственное, но оно дает понимание того, что происходит с отношениями в начале, середине и конце взаимодействия между двумя партнерами» [189, с.35].

Межличностный цикл, включает в себя: осознавание, действие, контакт, разрешение – завершение и выход из контакта. Стадии межличностного цикла логически и по смыслу последовательно сменяют друг друга. При этом, каждая стадия содержит в себе элементы всех других стадий.

Стадия осознавания - переход одного человека к системе людей – паре (группе). Это начало отношений между партнерами, предполагающее взаимодействие между ними, которое возможно в том случае, когда говорящий человек выражает вслух то, что очевидно для него, но, возможно, неочевидно для других. При этом слушающему необходимо приложить усилия, сконцентрировать свое внимание, чтобы не просто услышать другого человека, но и разобраться в его переживаниях. Результатом осознавания выступает совместный интерес, потребность или желание, которые стремятся удовлетворить субъекты отношений.

Если осознавание происходит редко и носит эпизодический характер, то контакт будет поверхностным или эпизодичным. Это означает, что субъекты отношений будут постоянно обсуждать одни и те же проблемы, сталкиваться с одними и теми же трудностями.

Стадия действия (энергии). Желания и намеренья субъектов отношений проявляются наиболее ясно. На этой стадии формируется целостный образ совместного действия. Внимание и энергия партнеров концентрируются на этом образе, а другие, менее значимые для них в данный момент интересы или желания растворяются. На этой стадии необходимы восприимчивость, интерес к предложениям, умение давать и брать поддержку, гибко переходить от серьезности к легкости во взаимодействии друг с другом.

Стадия контакта. Контакт – «осознавание различий («нового» или «непохожего») на границе между внутренним и внешним миром, характеризующийся энергией (возбуждением), усилением участия, внимания к тому, что проходит через границу, и отклонением от того, что неприемлемо» [189, с.84]. Контакт дает субъектам отношений ощущение взаимности, удовлетворенности, способствует их взаимопониманию. Партнеры осуществляют задуманное, реализуют свои желания и выполняют достигнутые соглашения.

На стадии контакта отношения либо укрепляются и углубляются, если реализуются совместные интересы и желания, либо расшатываются и сворачиваются, если совместные интересы не удовлетворяются.

Стадия разрешения-завершения. Субъекты отношений обсуждают то, что произошло с ними, выражают свои переживания, обобщают и закрепляют полученный опыт. Чем сильнее чувства, интерес и желания, тем больше времени требуется для этой стадии. Этот этап позволяет сохранить минимум энергии, необходимый отношениям для дальнейшего развития. Если завершение контакта происходит успешно, субъекты отношений могут спокойно отдалиться друг от друга, прежде чем возникнут новые ощущения и новое осознавание. При таком отдалении у них сохраняется интерес и симпатия друг к другу.

Если завершение контакта проходит неуспешно – партнеры либо отрицают, либо обесценивают полученный опыт, тогда они не могут его использовать. Результатом является либо невозможность отдаления друг от друга, либо, отдаляясь, продолжают думать о том, что случилось. Незавершение цикла контакта затрудняет дальнейшее развитие отношений и даже может привести к их разрыву.

Стадия выхода. Это окончание интерактивного цикла. «У любого человека должна быть возможность не только контактировать с людьми, но и выходить из этого контакта – сначала чувствовать близость, а затем «выходить» из нее» [189, с.88]. Выход дает возможность провести четкие личностные границы, удерживая дистанцию между субъектами отношений для того, чтобы каждый имел возможность почувствовать себя отдельной, автономной личностью.

Успешное прохождение описанных стадий приводит к зрелым отношениям, для которых свойственно следующее. 

1. Психологические границы субъектов отношений становятся четкими и проницаемыми. Вследствие этого возможен их хороший и свободный контакт.

2. Субъекты отношений примиряются с тем, что они отличаются друг от друга, начинают уважать это, поддерживая открытое выражение своих чувств и мыслей.

3. Субъекты отношений могут распознавать препятствия в процессе развития своих отношений.

4. Субъекты отношений получают навык поддержки друг друга, проявляя взаимный интерес к чувствам и взглядам друг друга, учатся разрешать затруднительные ситуации.

Подводя итог сказанному, отметим, что процессуальный план рассмотрения межличностных отношений необходимо рассматривать сквозь призму кризисной теории развития личности (В.А.Ананьев, 1999), согласно которой развитие межличностных отношений может идти двумя путями.

Первый – опирается на аналоговые изменения, с постепенным, плавным, медленным или быстрым переходом с одного уровня на другой (по принципу реостата – изменения вдоль континуума).

Второй вариант развития межличностных отношений представляет собой дискретный путь; развитие связано с возникающими в отношениях между людьми кризисами и конфликтами.

Соответственно, развитие межличностных отношений предполагает наличие нормативных и ненормативных кризисов, особенности преодоления которых, будут определять их характер.  

Как указывает В.А.Ананьев (1999), примерами нормативных кризисов могут быть семейные кризисы, как-то: добрачный период, вступление в брак, беременность, рождение ребенка, уход взрослого ребенка из семьи, уход одного из супругов из семьи (развод или смерть одного из супругов) [11]. Такая нормативность заключается в том, что эти события происходят обычно (но как показывает жизненный опыт, не всегда), в определенном возрасте и имеют определенное содержание. К ненормативным кризисам относятся особые события, нетипичные, индивидуальные, непредсказуемые которые также влияют, на развитие (характер) межличностных отношений между людьми.   

Межличностные отношения между субъектами образовательного процесса реализуются в процессе взаимодействий между ними, описанию особенностей которых речь пойдет в следующей части книги. 

Характеристика межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса

Межличностные отношения предполагают общение людей друг с другом, которое реализуется в процессе межличностного взаимодействия.

В словаре русского языка взаимо… - «первая часть сложных слов в значении взаимный. Слово взаимный означает обоюдный, касающийся обеих сторон. А слово взаимодействие – взаимная связь двух явлений, взаимная поддержка» [162].

Межличностное взаимодействие предполагает взаимность, затрагивает интересы, чувства, мысли субъектов отношений, а также может осуществлять поддерживающее влияние на партнеров. 

Под межличностным взаимодействием понимается «инструментально-технологическая сторона общения; взаимные действия участников общения, направленные на соотнесение целей каждой из сторон и организацию их достижения в процессе общения» [126, с.101].

Как пишут В.Н.Куницына, Н.В.Казаринова, В.М.Погольша, «если мы хотим понять смысл и содержание взаимодействия между людьми, нам требуется знание контекста происходящего. Рассмотреть поведение человека в определенном контексте - означает поместить его в такие рамки, в которых оно приобретает более-менее однозначный смысл. Отсутствие таких рамок сбивает человека с толку, не позволяет ему сориентироваться в ситуации» [126, с.102].

Межличностное взаимодействие в рамках образовательного процесса может выступать в форме педагогического взаимодействия.

Педагогическое взаимодействие включает в себя педагогическое влияние, его активное восприятие, усвоение объектом, собственную активность воспитуемого, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). Понятие педагогическое взаимодействие шире, чем педагогическое воздействие, педагогическое влияние и педагогическое отношение, так как оно является уже следствием самого педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса [167; 168].

Как указывает Е.В.Коротаева (2010), педагогическое взаимодействие – «это организованная, планируемая, выстраиваемая деятельность» [208, с.19]. Среди стилей педагогического взаимодействия ученый выделяет следующие: деструктивный (разрушающий); рестриктивный (ограничивающий); реструктивный (поддерживающий); конструктивный (развивающий).

Деструктивный (разрушающий) стиль – «нивелирует форму и содержание образования, дестабилизирует связи между участниками, элементами педагогической системы, что приводит к необратимым последствиям и в личностном развитии и в образовательной сфере» [208, с.20].

Рестриктивный (ограничивающий) стиль – «осуществляется посредством строжайщего контроля за развитием отдельных качеств (свойств, элементов и т.д.) объекта без учета целостного подхода к процессу развития и формирования личности» [208, с.20].

Реструктивный (поддерживающий) стиль – «обеспечивает решение тактических (ближайших) задач педагогического процесса, необходимых для поддержки стабильности развития личности на достигнутом уровне» [208, с.20]. 

Конструктивный (развивающий) стиль – «обеспечивает целостность с учетом ситуации «здесь и сейчас», и создает перспективы для развития, условия для дальнейшего творческого развития личности с учетом оптимальной адаптации к окружающей среде» [208, с.20]. 

Анализ вопросов связанных с межличностным взаимодействием показал, что гармония и дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса детерминируется социальным контекстом – ситуацией, в которой оно развертывается, определяющей возможную (допустимую) и желаемую меру психологической близости (дистанцией) между взаимодействующими субъектами.

Ситуация – феномен, представляющий собой взаимодействие между субъектом и окружающей его природной, предметной и социальной действительностью. Бытие в ситуации, в том числе и в рамках образовательного процесса, представляет собой единицу человеческого опыта, связанную с прошлым, настоящим и будущим субъекта. Ситуация всегда содержит что то данное, но в ней есть всегда как бы пустые, незаполненные места, через которые «проглядывает» нечто выходящее за ее пределы и связывающее её со всем существующим» (С.Л.Рубинштейн, 1976).

Как указывает А.М.Корбут (2008), образовательная ситуация «наглядно отсутствует» в поле научного анализа. Разумеется, она является предметом пристального внимания, ее тщательно изучают, но при этом в подавляющем большинстве случаев она «есть то, чего нет», и то, чего не хватает [10].

Рассматривая ситуацию, можно выделить как минимум два подхода её понимания применительно к образовательному процессу. Первый - ситуация рассматривается как объективная совокупность условий и обстоятельств, действующих на субъекта, детерминирующих определенный характер протекания процессов обучения и воспитания. Второй - ситуация представляет собой момент диалектического процесса взаимодействия субъекта и его окружения. Это взаимодействие в системах «педагог-ученик», «педагог-родитель ученика» и «родитель-ребенок».

С нашей точки зрения, образовательная ситуация предполагает взаимодействие субъектов, в котором реализуются их субъективные отношения друг к другу, образуя тем самым пространство межличностных отношений. Основной целью взаимодействия является образование (обучение и воспитание). На рисунке ниже представлено соотношение понятий субъективное отношение, межличностное отношение, межличностное взаимодействие и образовательная ситуация.

Примечание: S1 и S2 – субъекты образовательного процесса

 

Межличностное взаимодействие развертывается в определенной социальной ситуации, которая включает в себя следующие элементы:

● роли участников взаимодействия – набор предписаний, относительно того, как человек должен вести себя; это – форма поведения (действия), ожидаемая от субъекта в разных ситуациях, в силу его принадлежности к тем или иным группам, социальным позициям;

● набор, порядок действий;

● правила и нормы, регулирующие взаимодействие и характер отношений участников социальной ситуации.

Совокупность отношений человека образует социальное пространство. Как пишут В.Н.Куницына, Н.В.Казаринова, М.В.Погольша, «определить человека в социальном пространстве означает определить его отношение к другим людям и социальным явлениям, взятым за такие «точки отсчета»» [126, с.106]. Межличностное пространство, в котором реализуются, развертываются взаимодействия между партнерами и возникают конфликты между ними, предполагает:

● выбор позиции по отношению к партнеру, пристройку к позициям друг друга;

● четкое определение пространственных и временных границ ситуации взаимодействия, за пределами которых выбранная позиция становится неуместной;

● оформление занятой позиции посредством использования вербальных и не вербальных средств коммуникации.

В процессе межличностного взаимодействия и общения субъект (субъекты) занимают следующие позиции относительно друг друга, среди которых выделяются:

● пристройка сверху – характерна для того, кто стремится доминировать в межличностных отношениях;

● пристройка на равных - предполагает открытое выражение чувств и желаний, обоснованные высказывания и готовность выслушать критические замечания в свой адрес с последующим их обсуждением;

● пристройка снизу – позиция подчиненной стороны в межличностных отношениях;

● отстраненная от партнера позиция.

Кроме описанного выше, важное значение, имеет жизненная позиция каждого из субъектов, которая также влияет на характер межличностного взаимодействия и отношений в целом.

Жизненная позиция – это «система эмоционально подкрепляемых базисных убеждений и представлений человека о себе самом, других людях и окружающем мире» [139, с.353]. В.Макаров и Г.Макарова описывают следующие характеристики основных жизненных позиций [139, с.353]:

● Я благополучен – Вы благополучны. Такие люди поддерживают благоприятные, добрые отношения с другими людьми; они приняты другими людьми, отзывчивы, вызывают доверие, доверяют другим и уверены в себе; готовы жить в изменяющимся мире; внутренне свободны и по возможности избегают конфликтов. Их стратегия – сотрудничество, развитие.

● Я благополучен – Вы неблагополучны. Это установка превосходства одного человека над другим. Субъект с такой позицией всегда преувеличивает свою значимость, свою роль, свой вклад в общий результат. Стратегия такого человека – разрушение, уничтожение, избавление.

● Я неблагополучен – Вы благополучны. Стратегия такого человека – уход, депрессия, а его социальная позиция – пассивность.

● Я неблагополучен – Вы неблагополучны. Люди с такой жизненной позицией полагают, что от них ничего не зависит, существование в мире бессмысленно. Стратегия такого субъекта – «либо длительное ожидание конца, либо суицидальные действия» [139].   

Жизненная позиция взаимодействующих субъектов влияет как на характер отношений в целом, а также может служить фактором возникновения напряженности, конфликтности в отношениях между субъектами образовательного процесса.

Как указывает И.А.Зимняя (1997), взаимодействие между субъектами образовательного процесса представляет собой «учебное сотрудничество» [100]. Сотрудничество, как организованная форма активности взаимодействующих субъектов образовательного процесса характеризуется:

● пространственным и временным соприсутствием;

● единством цели;

● организацией и управлением деятельностью;

● разделением функций, действий, операций;

● наличием межличностных отношений [100, с.407].

Следует заметить, что образовательный процесс, равно как межличностные отношения, реализуемые в рамках взаимодействия между субъектами образовательного процесса многогранны и уникальны. Поэтому «сводить» взаимодействия между субъектами образовательного процесса только лишь к сотрудничеству не совсем корректно. Кроме сотрудничества взаимодействие может носить характер конфронтации, соперничества, компромиссов, приспособления, а порой и избегания. Особенно это касается при разрешении противоречий и трудностей в отношениях между субъектами образовательного процесса. В различных ситуациях взаимодействия каждая из указанных выше стратегий будет иметь как свои положительные, так и отрицательные стороны. Разберем это более подробно.

Сотрудничество - это наиболее эффективная стратегия поведения. Оно предполагает направленность субъектов образовательного процесса на конструктивное обсуждение проблемы, рас­смотрение другой стороны не как противника, а как союзника в поиске решения. Как отмечает Е.Н.Иванова (2010), «эта стратегия отличается с