Дактики школы слабослышащих —проблему формирования речи и пре-

подавания русского зыка как предмета школьного образования.

Система специального обучения слабослышащих детей прошла по-

Следовательный путь своего развития: от апробации первых специаль-

Ных программ для школ слабослышащих (1951,1951) до создания ос-

новы для подготовки типовых программ для школ слабослышащих

(1962, 1974, 1986) и разработки методических основ их образования.

Особенности психического и речевого

Развития слабослышащих детей

,,.,Развитие психики слабослышащего ребенка протекает с отклоне-

Ниями от обычной нормы. Дело не только в том, что ребенок плохо

Слышит, т. е. имеет физический (биологический) недостаток, но и в том,

Что этот недрстаток привел к нарушению многих функций и сторон

Психики, определяющих ход развития личности ребенка, у которого

Сформировались только зачатки речи, мышление почти не продвину-

Лось в своем развитии от наглядно-образного к словесно-абстрактно-

Му. Другие стороны психики в своем становлении у этого ребенка не

Испытывали того решающего воздействия со стороны речи и отвле-

Ченного мышления, которое имеет место в норме. В таком состоянии

Взаимодействие слухового анализатора с речедвигательным оказалось

Нарушенным. Это помешало нормальному становлению речевых ме-

Ханизмов, вторично привело к недоразвитию речевой деятельности

И продолжает препятствовать дальнейшему формированию речи.

Частичное восприятие речи таким ребенком нередко создает у окру-

Жающих неправильное представление о том, что ребенок может пол-

Ностью понимать речь, а то, что ребенок не понимает смысла сказан-

Ного, иногда расценивается как интеллектуальная недостаточность.

У ребенка речевое недоразвитие обусловлено неполноценным слухом,

Что ведет к изменению хода общего развития (нарушение слуха — 148 Основы специальной педагогики и психологии

Общее нарушение познавательной деятельности —недоразвитие речи).

Речевое недоразвитие носит характер вторичного проявления, оно

Возникает и существует как функциональное на фоне аномального

Развития психики в целом. Это осложняет социальное взаимодействие

Слабослышащего ребенка. Именно в сфере речевого общения слабо-

Слышащие оказываются в невыгодном положении по отношению к сво-

Им слышащим сверстникам. Затрудненность словесного общения яв-

Ляется одной из причин аномального развития. Бедность речевого

Запаса, искаженный характер речи ребенка, формирующейся в усло-

Виях нарушенного слухового восприятия, накладывает отпечаток на

Ход развития познавательной деятельности. Это, в свою очередь, ока-

Зывает обратное отрицательное влияние на все компоненты языка

В процессе их функционирования в речевой деятельности.

При поступлении в школу слабослышащие дети часто обнаружива-

ют следующие нарушения речи:

1) недостатки произношения;

2) ограниченный запас слов;

Недостаточное усвоение звукового состава слова, которое выра-

Жается не только в неточностях произношения, но и в ошибоч-

ном написании слов;

4) неточное понимание и неправильное употребление слов;

5) недостатки грамматического строя речи:

•неправильное построение предложения;

•неправильное согласование предложения;

6) ограниченное понимание устной речи;

Ограниченное понимание читаемого текста.

К началу обучения в школе диапазон различий в уровне сформиро-

ванное™речи слабослышащих детей достаточно велик: от наличия

Зачатков речи до относительно сложившейся речи с отдельными лек-

Сико-грамматическими, фонетическими и грамматическими недостат-

Ками. Исследования речи слабослышащих позволили сделать вывод о

Том, что своеобразие их речи следует рассматривать не столько как

Недостаточность, сколько как процесс замедленного поступательного

Развития речи, подчиненного особым закономерностям.

Овладение языком в условиях специального обучения предпола-

Гает закономерное развитие речевого мышления слабослышащих детей,

Постепенный переход от свойственного им наглядного, конкретного

Отражения окружающей действительности к более обобщенному

Глава 7. Особенности психического развития детей с сенсорными нарушениями 149

Осознанию и воспроизведению на уровне усваиваемых языковых зна-

Чений.

Отсутствие каких-л ибо органических поражений речевого аппарата