Предмет, задачи и методы психологии учителя

Психология учителя – один из разделов педагогической психологии, изучающей психологические проблемы обучения и воспитания.

Традиционно в структуре педагогической психологии выделяются три раздела: психология обучения, психология воспитания и психология учителя (Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского, 1979). Психология обучения исследует психологические закономерности усвоения обобщенных способов познания, конкретных знаний, умений, навыков обучающихся в системе учебной деятельности и педагогического руководства этой системой. Предметом психологии воспитания выступают психологические аспекты становления общественно значимых качеств личности воспитанника в образовательном процессе, реализуемого в процессе активного взаимодействия с другими людьми (в частности, с педагогом), с предметами материальной и духовной культуры. Ведущим звеном, опосредствующим это взаимодействие и придающим ему целенаправленный характер, выступает педагог-воспитатель, учитель. Психология учителя изучает психологические проблемы педагогической деятельности и взаимодействия с учеником (воспитанником), а также личностные особенности учителя как субъекта образовательного процесса.

И. А. Зимняя (1997) предлагает структурную схему педагогической психологии, сохраняющую традиционный подход (обучение, воспитание, учитель), но в то же время расширяющую область изучения и подчеркивающую следование методологическим принципам системности и гуманистической направленности образования. Автор выделяет следующие разделы педагогической психологии:

1) психология образовательной деятельности (как единства учебной и педагогической деятельности);

2) психология учебной деятельности и ее субъекта – обучающегося;

3) психология педагогической деятельности (в единстве обучающего и воспитывающего воздействия);

4) психология учебно-педагогического сотрудничества и общения.

Данная схема интегрирует прежде описанную (традиционную) и выделяет в особый раздел изучение проблем педагогического общения.

В психологии учителя как особой предметной области психолого-педагогических исследований можно выделить следующие базовые разделы: психология педагогической деятельности, психология педагогического общения, психология личности учителя, психология профессионального становления учителя.

Учитель как профессионал проявляется и развивается в процессе реализации им педагогической деятельности, направленной на обучение и воспитание получающих образование. А. К. Маркова (1993) выделяет разные виды педагогической деятельности: обучающая, воспитательная, организаторская, пропагандистская, управленческая, консультативно-диагностическая, деятельность по самообразованию. Автор подчеркивает, что для каждого из выделенных видов деятельности характерна своя специфика, в то же время они имеют общие структурные особенности и включают мотивационно-ориентировочное, исполнительское и контрольно-оценочное звенья, реализующие достижение педагогических целей. Первый из разделов психологии учителя изучает структуру и функции педагогической деятельности, педагогические умения, обусловливающие ее выполнение, индивидуально-стилевые особенности ее реализации.

Педагогическое общение является важнейшим аспектом профессиональной деятельности учителя, отражающим уровень его компетентности при установлении педагогически целесообразного взаимодействия и сотрудничества с другими субъектами образовательного процесса (ученик-воспитанник, его родители, коллеги-учителя). В профессиональном общении реализуются педагогические умения и способности учителя, базовые составляющие его профессиональной компетентности, в частности, педагогическая направленность и педагогический такт. Психология педагогического общения исследует его специфические структурно-функциональные особенности, механизмы, стили, средства психологического воздействия в процессе налаживания и развития педагогического контакта.

Личность учителя в системе педагогического взаимодействия выступает ведущим средством влияния на ученика, воспитательным эталоном, условием эффективности педагогической деятельности. Психология личности учителя изучает его профессионально значимые качества, в частности, мотивы педагогической деятельности, профессиональную направленность, педагогические способности, составляющие педагогической культуры, качества, обеспечивающие совершенствование профессиональных знаний и умений. Личность учителя А. К. Маркова (1993) рассматривает как важный аспект профессиональной компетентности и компонент «психологического модуля» (C. 8) профессии.

Творческий путь учителя сопровождается непрерывным профессиональным развитием: как правило, растет профессиональная компетентность педагога, меняются его психологические позиции и профессиональные установки, приобретаются новые профессиональные умения и навыки, формируются специальные способности, происходит овладение новыми способами и приемами профессиональной деятельности, повышается ее эффективность. Иногда имеют место негативные тенденции формализации педагогического труда, личностно-отстраненного его выполнения, профессионального выгорания. Психология профессионального становления учителя изучает психологические проблемы его вузовской подготовки, психологические условия повышения профессиональной компетентности, эффективного профессионального самообразования, успешной профессиональной социализации в целом.

Можно выделить следующие основные задачи психологии учителя:

1. анализ структурных особенностей педагогической деятельности, ее функций, видов, условий эффективного выполнения, индивидуальных стилей, закономерностей и механизмов влияния на ученика;

2. исследование специфики педагогического общения, его структуры, функций, видов, средств, индивидуально-стилевых вариантов, способов организации и механизмов, психологических трудностей;

3. изучение профессионально значимых и профессионально обусловленных черт личности педагога, педагогических способностей, психологических аспектов педагогической культуры как стержневого образования, характеризующего профессиональную компетентность;

4. рассмотрение этапов становления профессиональной компетентности педагога, его психологических закономерностей и механизмов;

5. представление особенностей педагогической деятельности, общения, личности учителя и ее становления в современных социокультурных условиях, с учетом тенденций развития образовательной системы на современном этапе.

Решению отмеченных задач посвящены многие фундаментальные исследования. Так, проблемы психологии педагогической деятельности и личности учителя изучались Ф. Н. Гоноболиным, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткиным, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, А. В. Мудриком, В. П. Симоновым, В. А. Сластениным, Г. С. Сухобской, А. И. Щербаковым и многими другими исследователями. Исследования в области психологии педагогического общения проводились А. А. Бодалевым, В. А. Кан-Каликом, С. В. Кондратьевой, А. А. Леонтьевым, И. В. Страховым, Т. С. Яценко. Вопросы психологии профессионального становления учителя изучали С. Г. Вершловский, С. Б. Елканов, В. Ф. Моргун, А. Б. Орлов, А. В. Петровский, П. А. Просецкий, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков. Актуальным направлением психологии учителя выступает изучение его профессиональной деятельности и профессиональных качеств в условиях педагогической инноватики, гуманизации и технологизации образовательной системы.

Одной из актуальных задач педагогической психологии в целом, в частности, психологии учителя, является интеграция психолого-педагогического знания и знаний, накопленных в других предметных областях психологии – общей, дифференциальной, социальной, психологии труда и других. Развиваясь относительно автономно, разные области психологии могут в значительной мере обогатить друг друга, предоставить ценный материал для более полного и глубокого осмысления изучаемых проблем. Например, в настоящее время актуально осмысление проблем психологии педагогического общения в контексте данных социально-психологических исследований, психотерапевтической теории и практики. Представляет интерес рассмотрение проблем психологии личности учителя в контексте общепсихологического и дифференциально-психологического знания гуманитарной ориентации, которая утверждается в психологической науке наряду с естественнонаучной методологией.

В психологии учителя применяются разные группы методов психологического исследования: обсервационные, экспертные, экспериментальные, опросные, тестовые, анализа продуктов деятельности.

Обсервационные методы, основанные на данных наблюдения, включают, в частности, собственно наблюдение, самонаблюдение, метод компетентных судей или рейтинг (последний относится также к группе экспертных методов). Выбор наблюдения в качестве метода исследования определяется такими его преимуществами, как возможность непосредственного восприятия и фиксации фактов (устраняется опасность забывания и последующих ошибок в суждениях), представленность интересующих фактов в реальных (а не искаженных в лабораторных условиях) связях и отношениях, в динамике, многообразие учитываемых показателей. Наблюдение, применяемое в психологии учителя, бывает, в частности, следующих видов: стандартизованное и нестандартизованное, включенное и невключенное, прямое и косвенное.

Стандартизованное наблюдение предполагает четкую фиксацию изучаемых параметров и показателей, наличие стандартной схемы фиксации данных, заданность критериев оценки полученных результатов, часто – в количественной форме. Примером стандартизованной методики наблюдения является предлагаемая В. А. Ситаровым и В. Г. Мараловым (1997, С. 10-12) методика диагностики направленности педагога на личностную модель взаимодействия с детьми, включающая перечень подлежащих регистрации показателей, схему фиксации данных, описание способов количественной обработки данных и нормативы для интерпретации количественных показателей. Нестандартизованное наблюдение допускает значительное количество степеней свободы при определении числа наблюдений, выборе фиксируемых фактов, объема и способов фиксации, обработки и интерпретации данных. Нестандартизированное наблюдение, однако, как и стандартизированное, опирается на выделение определенного круга научно обоснованных показателей, должно отвечать требованиям объективности и систематичности (полноты). Можно выделить также промежуточный вариант метода наблюдения – полустандартизованное, которое предусматривает разработанность схемы регистрации данных, указание примерных ориентиров их выбора, оценки и интерпретации. Для построения методик полустандартизованного типа могут быть использованы предлагаемые А. К. Марковой (1993, С. 22-23, 37-38, 120-133) карты оценки разных групп педагогических умений учителя. Стандартизованное наблюдение позволяет дать более четкую количественную оценку изучаемых явлений, удобно для проведения сравнительных исследований. Нестандартизованное наблюдение в меньшей мере ограничивает наблюдателя определенным кругом показателей, дает возможность получить более полную и глубокую картину изучаемой реальности, но менее удобно для количественных оценок, сравнения данных.

Включенное наблюдение подразумевает участие наблюдателя в исследуемой деятельности, например, субъектом исследования выступают коллеги изучаемого учителя, которые сами испытали аналогичные проблемы и трудности педагогической деятельности: наблюдатель непосредственно включен в исследуемую ситуацию. Достоинством метода является возможность более глубокого понимания наблюдаемых фактов и зависимостей, скрытых для стороннего наблюдателя, недостаток метода – возможность идентификации с объектом исследования, приписывания ему собственных проекций, то есть субъективность при фиксации, оценке и интерпретации фактов. Достоинство глубинного постижения изучаемого и недостаток возможной субъективности еще в большей мере свойственны методу самонаблюдения. Методы самонаблюдения и включенного наблюдения исследователи (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, 1995 и др.) рассматривают как ведущие в гуманитарной психологии, ориентированной на понимание изучаемого субъекта; отмеченный недостаток (субъективность) выступает, с точки зрения гуманитарной методологии, достоинством и средством глубинного понимания. Невключенное наблюдение проводится исследователем, не участвующим в педагогической деятельности, он потенциально способен быть более беспристрастным и объективным, но при этом могут упускаться некоторые существенные для понимания педагогических ситуаций и состояний учителя детали.

Прямое наблюдение осуществляется в процессе непосредственного проявления изучаемых ситуаций, косвенное – когда об особенностях изучаемых явлений исследователь узнает от других лиц, обобщающих прежде наблюдаемое. Прямое наблюдение отличается большей полнотой и точностью, косвенное способно охватить более широкую сферу фактических событий и более экономично в плане временных рамок проведения исследования. В качестве разновидностей косвенного наблюдения, эффективно используемых в психологии учителя, Н. В. Кузьмина (1970) выделяет рейтинг (оценивание) и метод парных сравнений; эти методы можно отнести также к группе экспертных.

Экспертные методы психологического исследования предполагают получение информации об изучаемом объекте от лиц, хорошо знающих испытуемого (экспертов, компетентных судей), имеющих значительный опыт наблюдения его поведения и деятельности. Рейтинг – метод психологического измерения, основанный на оценке испытуемого с помощью предложенных исследователем оценочных шкал. Применяются две основных разновидности рейтинга: 1. испытуемые ранжируются по определенному признаку по степени его возрастания или убывания; 2. для каждого испытуемого в балльном выражении определяется степень проявления изучаемых признаков. Наряду с достоинствами экономичности метода и широты эмпирической базы его преимуществом выступает количественное выражение данных и возможность наглядного представления сравнительных результатов. Недостатками метода являются субъективность оценок экспертов, возможность разноречивого толкования формулировки качеств, подлежащих оценке, неявный характер некоторых оцениваемых черт (например, мотивы, потребности, установки). Для снижения влияния фактора субъективности в рейтинге приняты некоторые правила: тщательный подбор экспертов, достаточно большое количество экспертов – желательно не менее десяти (В. С. Черепанов, 1989), удобная система оценок – оптимальность дробности шкалирования.

Метод парных сравнений состоит в том, что в ряду указанных качеств, лиц, суждений проводится сравнение каждого из них с каждым их данного ряда. Если, по мнению опрашиваемого, одно из пары сравниваемых качеств (лиц, суждений) имеет преимущество перед другим, оно оценивается баллом «2», а другое – «0»; если они равнозначны, оба получают оценку «1». Результатом всех парных сравнений выступает шкала сравнительных оценок, выраженных в баллах, которая может анализироваться с использованием аппарата математической статистики. Пример применения методики приводится Н. В. Кузьминой (1970, С. 90-91).

К экспертным методам, хотя и не вполне корректно – в силу не всегда удовлетворительного уровня компетентности оценивающих (В. Н. Панферов, 1977) относят метод групповой оценки личности (ГОЛ), предполагающий получение характеристики члена производственного (или другого типа) коллектива посредством взаимного опроса его членов по заданной исследователем программе (определяется список оцениваемых качеств, оценочная шкала). По каждому качеству можно определить сумму всех оценок, их среднее значение, результаты подвергнуть факторному или корреляционному анализу. При оценке инновационной деятельности учителей в педагогических коллективах мы использовали метод ГОЛ в следующей вариации: каждый член коллектива оценивался всеми учителями по десятибалльной шкале (от 0 до 9) по ряду позиций, проявляющихся в инновационной деятельности («генератор идей», «эрудит», «критик», «исполнитель», «совершенствователь», «эксперт», «энтузиаст», «координатор», «ориентатор» – по А. В. Жуплеву, 1989, С. 165). Для каждого члена коллектива определялись средние оценки по разным позициям и вычленялись доминирующие позиции, проводилось сравнение данных на разных этапах инновационной деятельности школы (с периодичностью 2-3 года).

Экспериментальные методы психологического исследования учителя и его деятельности предполагают, что изучаемые явления моделируются в опыте экспериментатором, который задает соответствующие стимулы, варьирует условия протекания изучаемого явления, измеряет реакцию на воздействия. Эксперимент позволяет установить причинно-следственные связи, зависимости, закономерности. Главным достоинством экспериментального метода выступает возможность неоднократного воспроизведения результатов, их контролируемость. По сравнению с наблюдением эксперимент отличает большая объективность в плане анализа и интерпретации результатов. Выделяют такие виды эксперимента: лабораторный и естественный; констатирующий и формирующий. Лабораторный эксперимент проводится в специально созданных условиях, отличающихся от привычных условий жизни и труда, иногда используется специальная аппаратура. Примером применения лабораторного эксперимента является исследование решения директорами школ творческих задач на словесном, математическом и другого характера материале, не имеющем отношения к содержанию профессиональной деятельности, с целью изучения креативных процессов (В. М. Аганисьян, 1979). Естественный эксперимент проводится в условиях привычного уклада профессиональной деятельности, повседневной жизни, когда введение экспериментальных факторов воспринимается испытуемым как некоторая вариация обычных условий общения и труда. В качестве примера естественного эксперимента можно привести исследование особенностей педагогического общения учителя с учащимися на уроках в условиях разной пространственной организации учебного процесса (обычная расстановка парт, расположение их по периметру класса, блочное рассаживание учащихся при групповых формах работы). Изменение обычных условий выступает как естественный элемент профессиональной деятельности, в которой, в силу ее творческого характера, зачастую имеет место подобное экспериментирование. Констатирующий эксперимент позволяет выявить уже сформированные и актуализирующиеся в экспериментальной ситуации особенности личности, общения и деятельности. Один из примеров констатирующего эксперимента: проведен предварительный опрос учащихся класса об их отношении к стихотворению юмористического содержания («смешно», «очень смешно», «совсем не смешно»), затем учитель определяет, кто из учащихся, как ответил; сравнение ответов учащихся и педагога позволяет оценить степень выраженности у учителя предикативной эмпатии (способности предсказывать эмоциональные состояния других людей). Формирующий эксперимент позволяет выявить условия развития у учителя профессионально важных качеств под влиянием целенаправленного воздействия: исследуется, насколько легко и под влиянием каких факторов можно сформировать еще не актуализированные черты, умения, способности. Своеобразие формирующего эксперимента заключается в том, что он служит одновременно средством исследования и средством формирования изучаемого качества, при этом экспериментатор проектирует и моделирует желаемые изменения. Примером применения формирующего эксперимента в психологии учителя может быть использование социально-психологического тренинга для развития коммуникативных, социально-перцептивных и других профессиональных умений педагога (Н. Н. Богомолова, Л. А. Петровская, 1980).

Опросные методы построены на основе анализа субъективных мнений испытуемых об интересующих исследователя фактах и явлениях. Опрос может проводиться в очной, устной форме (беседа, интервью) или заочной, письменной (анкетирование). Беседа представляет собой наиболее свободную форму опроса, когда задана цель, имеется общий план обсуждения, но могут варьироваться порядок, форма, количество, содержание вопросов. Нестандарптизованное интервью – близкая к беседе форма проведения опроса: имеется план опроса, примерно определен его порядок и формулировки вопросов, но они могут гибко варьироваться в достаточно широких пределах по усмотрению интервьюера. Полустандартизованное интервью предусматривает перечень строго заданных, необходимых вопросов и вариативную часть – примерный план возможных вопросов. В стандартизованном интервью жестко определены формулировки вопросов и их последовательность, они одинаковы для всех опрашиваемых: не допускается перефразирование вопросов, их добавление, изменение порядка. Анкетирование проводится в письменной форме, текст анкеты включает инструкцию (содержит указание цели исследования и его общественного значения, разъяснения по поводу правил заполнения бланка для ответов, заверения в анонимности данных, благодарность за участие в опросе), список вопросов, место для ответов, иногда – специальную колонку для шифрования ответов. Разные методы опроса имеют сравнительные достоинства и недостатки. Так, возможность регулирующих воздействий опрашивающего, получения более полной и глубокой информации, естественность общения с исследователем выше при более свободных формах опроса (беседа, нестандартизованное интервью); сравнимость данных разных опросов, меньшая зависимость от опыта исследователя – для более жестких (стандартизованное интервью, анкетирование); массовость и экономия времени являются несомненными достоинствами анкетирования.

Проведение опроса выступает частью большинства исследований по психологии учителя. Опросные методы широко применяются на ранних стадиях исследования для выдвижения гипотез, установления изучаемых переменных, при сборе первичных данных о взаимосвязи переменных, а также для уточнения, расширения и контроля данных, полученных другими методами. В настоящее время распространение гуманитарной парадигмы психологического знания проявляется, в частности, в области методологии проведения опроса, который многими исследователями рассматривается как диалог, пространство конструирования нового содержания в общении интервьюера и респондента, нарратив – повествование с самораскрытием и самопониманием, способ глубинного познания смысла сообщаемого респондентом (В. В. Знаков, 2002, С. Квале, 2003, В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, 1995 и др.).

В психологии учителя широко применяется метод тестов – стандартизованных испытаний, предназначенных для установления количественных и качественных индивидуально-психологических особенностей обследуемого. По направленности применяемые тесты подразделяются на тесты изучения интеллекта, способностей, мотивации, межличностных отношений, личности. Наиболее широкое распространение в психологии учителя получили тесты-опросники, основанные на данных самоотчета обследуемых, но применяются также проективные тесты, основанные на интерпретации недостаточно структурированного материала (предложений, рассказов, рисунков, фотографий), и объективные тесты, основанные на подсчете числа правильных ответов в специально подобранных сериях заданий. В частности, в психологии учителя применяются такие известные тестовые методики, как опросник Г. Айзенка по изучению темперамента, опросник Т. Лири, Р. Лафорга, Р. Сазека по изучению направленности личностных притязаний, опросник на выявление акцентуаций характера по К. Леонгарду (В. П. Симонов, 1995), опросник К. Н. Томаса по изучению особенностей общения в конфликтных ситуациях, цветовой тест М. Люшера – модификация для определения уровня работоспособности (Л. В. Попова, В. Я. Кисленко, 1989) и многие другие тесты. Проблема заключается в том, что некоторые из применяемых тестов валидизированы не на выборках учителей, вследствие чего приводимые нормы недостаточно точно характеризуют качества педагогов. В то же время некоторые психодиагностические методики были разработаны именно при исследовании контингента учителей (например, Т. И. Ронгинская, 2002) или лиц, выбравших педагогическую профессию (например, А. Я. Чебыкин, 1988), использование таких методик на соответствующих выборках более корректно.

Метод анализа продуктов деятельности используется в психологии учителя при исследовании некоторых профессиональных умений и способностей. Общей предпосылкой применения метода выступает тезис о связи внутренних психических особенностей и внешних форм их выражения в деятельности. Изучение разработанных учителями методических пособий, индивидуальных программ предметных курсов, наглядных пособий, используемых на уроках, и других продуктов профессионального труда позволяет охарактеризовать проектировочные, конструктивные, рефлексивные умения автора, отдельные группы дидактических способностей, особенности педагогического мышления (например, глубина, четкость, последовательность, систематичность, креативность), показательно для анализа некоторых сторон педагогической направленности. Е. А. Климов (1988) наряду с материальными (в том числе, материализованными, документально фиксированными) выделяет функциональные продукты деятельности (например, выполнение функций наставничества, консультирования, организации, вызывающие изменение психологического климата), а также приращения к знаниям, умениям, навыкам, отношениям людей как продукт деятельности педагога. Исследование каждого типа продуктов деятельности учителя может дать ценный материал для психологического анализа.

Развитие образовательной системы в современных условиях в плане ее гуманизации и технологизации предъявляет особые требования к личности и деятельности педагога, поэтому психология учителя выступает одним из ведущих направлений психолого-педагогических исследований.

1.2. Учитель как субъект образовательного процесса

Категория субъекта является одной из ведущих в психологии и подчеркивает деятельное начало в человеке, его готовность и способность воздействовать на объекты или других субъектов, в том числе на себя как другого, осуществлять целеполагание, планирование действий, их исполнение, контроль и оценку, достижение результата, реализовать свой творческий потенциал в деятельности. Педагог сочетает в себе индивидуального субъекта образовательного процесса и общественного субъекта, носителя общественных знаний и ценностей. Индивидуальными субъектами образовательного процесса в школе являются учителя, учащиеся, родители учащихся, осуществляющие воспитательные функции и помогающие в организации учебной деятельности. В более широком плане, в качестве субъектов образовательного процесса выступают педагогический коллектив школы и общество в целом.

Е. И. Исаев, С. Г. Косарецкий, В. И. Слободчиков (2000) отмечают, что учитель является одновременно и субъектом образовательного процесса, и субъектом педагогической деятельности. Как субъект образовательного процесса он выступает проектировщиком, конструктором, организатором и непосредственным участником встречи поколений, носителей определенной личностной, бытийной позиции, что предполагает свободное и сознательное самоопределение в педагогической практике, принятие ответственности за результаты обучения и воспитания подрастающего поколения. Как субъект педагогической деятельности учитель владеет нормами, способами и средствами ее осуществления, выступает как носитель деятельностной (предметной) позиции, необходимой для достижения целей образования и развития личности. В его сознании ценности образования актуализируются и трансформируются в цели, реализуемые адекватными средствами (С. 61).

В настоящее время в педагогике выделяют две основных образовательных парадигмы – дидактоцентрическую (или знаниевую, информационную, авторитарную) и гуманистическую (личностно-ориентированную). Дидактоцентрическая образовательная парадигма, подразумевающая авторитарный подход к обучению и его преимущественно информационную направленность, не ориентирована на учет системы интересов и потребностей ученика и учителя, раскрытие их личностных резервов, сотворчество в образовательном процессе. Гуманно-личностный подход в образовании предполагает взгляд на личность как на цель образования в противовес авторитарному (информационному) подходу, в котором личность ученика и учителя выступает не как цель, а как средство получения знаний, умений и навыков. Каждый из подходов реализует определенное понимание роли субъектов в образовательном процессе.

Дидактоцентрическая образовательная парадигма представляет ученика как объект обучающих и воспитательных воздействий субъекта-учителя, по сути, выступает как педагогика принуждения. Она, как отмечает Г. К. Селевко (1998), ориентирована на преобладание объяснительно-иллюстративного метода, на получение готовых знаний, обучение по образцу, вербальные формы преподнесения материала, запоминание и осмысление преподаваемого. Воплощением информационной образовательной парадигмы является традиционное обучение, реализующее авторитарную педагогику требований. Авторитаризм проявляется в регламентации деятельности ученика, принудительности обучающих процедур, централизации контроля, ориентации на среднего ученика. Если позиция ученика в традиционном обучении – объект обучающих воздействий учителя, то позиция учителя – субъект педагогической деятельности, командир, судья, единственное инициативное лицо, авторитарный руководитель. На уроках преобладает усредненный подход, как правило, отсутствует индивидуализация, ослаблена обратная связь, хотя декларируется обратное; деятельность учителя во многом формализована.

Гуманистическая образовательная парадигма предполагает демократизацию педагогического общения, отказ от принуждения, поиск талантов в каждом ребенке, приоритет положительного стимулирования, уравнивание в правах учителя и ученика, признание права ребенка на свободный выбор, на ошибку, на собственную точку зрения. Ученик и учитель являются полноправными субъектами образовательного процесса. Требовательность без принуждения основана на доверии, увлеченности ученика, делается ставка на самостоятельность и самодеятельность обучаемого. Основой образовательного подхода является формирование у каждого ребенка положительной Я-концепции, всемерное стимулирование творчества в учебном процессе, стремление к творческому самораскрытию учащихся. Методика проведения урока в личностно-ориентированных технологиях отличается разнообразием; ее характерные черты – сотрудничество ученика и учителя (учитель выступает в позиции первого среди равных), преобладают творческие виды работы, применяются активные методы обучения (групповые дискуссии, методы игрового моделирования, проблемные задания). Реализуются принципы авторства, учебного диалога, позиционности, плюралистичности подходов, экскурсионности (путешественности) как увлеченного и непредвзятого вхождения в мир знаний. Учащимся предоставляется право выбора: они могут выбирать уровень сложности, характер, количество заданий, форму презентации результатов учебной работы, время прохождения отчетности по изученному материалу. Учитель при этом является старшим наставником, экспертом, координатором, проблемноорганизующим началом, вдохновителем. Творческая самореализация учителя в профессиональном труде приобретает значительно более широкие масштабы, чем при дидактоцентрическом образовании.

Хотя в традиционном обучении учитель выступает как субъект образовательного процесса, его субъектная позиция во многом ограничена. Он зависим от сложившихся норм и стереотипов организации педагогического труда, от мнения администрации школы, во многом регламентирующей его творчество и требующей некритического следования указаниям, от необходимости обеспечения формальных показателей качества обучения (успеваемость), которые зачастую фальсифицируются. Урок в традиционном обучении страдает однообразием, шаблонным построением, отсутствием самостоятельности ученика и ограничением самостоятельности учителя в плане целеполагания, планирования, контроля.

Ведущим компонентом в структуре субъектных свойств педагога, выступает тип педагогической направленности (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова и др.), отражающей мотивационно-смысловые аспекты профессиональной деятельности учителя. А. Б. Орлов (1988, 2002) выделяет типы «центраций» учителя: на собственных интересах, на интересах администрации, родителей, коллег, учебного предмета (методической стороне педагогического процесса), на интересах ребенка и проявлениях сущности других людей; автор отмечает, что эти типы центраций, кроме последней, есть проявление «моносубъектной, авторитарной, безличностной педагогики» (2002, С. 160). Педагогическая направленность учителя в условиях реализации дидактоцентрической образовательной парадигмы зачастую предполагает «центрацию» на интересах администрации или методических аспектах преподавания, что ущемляет творческое самораскрытие учителя и интересы ученика, выступающего исключительно объектом педагогических воздействий. Учитель при этом ограничен в педагогическом целеполагании (цели определяются «сверху» или жестко фиксируются заданными в методических пособиях), планировании деятельности, ее контроль и оценка также определяются внешне заданными показателями и критериями. Смыслом педагогического труда выступает самоутверждение в профессиональной общности, установление соответствия сложившимся в ней нормам и стереотипам. А. Б. Бакурадзе (2004) выделяет типы представлений учителей о педагогической реальности, которые отражают ограниченную реализацию субъектности педагогов: истина – это традиции, указания руководства, взгляды авторитетов, ортодоксально понимаемые научные концепции, некогда инновационные идеи, превратившиеся в стандарты и принятые педагогическим сообществом. В системе мотивов профессиональной деятельности отмечается существенное расхождение «реально действующих» и «только знаемых» (А. Н. Леонтьев, 1975) мотивов: декларируются мотивы пользы для общества, всемерного развития личности ученика, раскрытия его внутреннего потенциала; реально зачастую действуют прагматические мотивы реализации собственных интересов учителя, удовлетворения запросов администрации, родителей, повышения статуса в педагогическом коллективе и т.д.

В. А. Петровский (1996, С. 233) рассматривает логику множественных редукций, которые претерпела идея развития личности в процессе ее адаптации к нуждам традиционной образовательной практики. Сначала идея развития была переосмыслена как формирование, процесс, управляемый извне и исключающий спонтанность, самодвижение. Далее формирование личности было сведено к интериоризации социальных и предметных норм, становлению правилосообразного поведения, что игнорировало витальные и экзистенциальные аспекты развития. Наконец, имело место прагматическое ограничение образовательных целей усвоением знаний, умений, навыков (ЗУН), моральных норм и полное выхолащивание душевности и духовности. Отмеченные редукции касаются не только развития личности ученика, но и делают труд учителя, если он полностью разделяет эту доктрину, формальным, лишенным духовного содержания, творчества.

Специфической особенностью педагогической деятельности выступает то, что не только профессиональные умения учителя, но и его личность в целом выступают средством, непос