III. Контрольно-оценочное звено педагогической деятельности

Данное звено наиболее часто выступает объектом и средством психологического манипулирования в связи с особой значимостью презентации результатов педагогической деятельности для профессионального самоутверждения учителя. При наличии внешнего контроля деятельности учителя (администрация школы, коллеги, эксперты и др.) возможны следующие манипулятивные искажения результативного аспекта работы:

· демонстрация положительных сторон педагогической деятельности для внешних наблюдателей и сокрытие отрицательных;

· при неудачных результатах деятельности – подчеркивание характеристик процесса, оценка урока или мероприятия по процессуальным параметрам;

· представление отдельных положительных сторон процесса за его целостную характеристику;

· манипулирование показателями достигнутого результата – представление части результата как целого, акцентирование значимости полученного эффекта в ущерб другим ожидаемым аспектам, презентация достигнутого как искомого, наконец, просто имитация результата;

· представление достигнутого без участия педагога за результат его работы.

Приведем примеры названных вариантов манипулирования в ситуации внешнего контроля и оценки деятельности учителя.

Для подчеркивания положительных аспектов деятельности и маскировки негативных педагоги неизмеримо более тщательно готовят открытые уроки, чем обычные; при анализе методики своей работы с коллегами стараются демонстрировать только достижения. Можно наблюдать даже такую специфическую форму манипулирования этого типа: учитель представляет заведомо удачные аспекты деятельности как дискуссионные и неотработанные с целью отвлечь внимание от действительных недостатков и внушить мысль о том, что настоящие достижения намного превосходят мнимо ущербные (а в действительности – весьма удачные) из представленных на суд сторон профессионального труда.

Смещение внимания наблюдателей и экспертов с результата на процесс деятельности отмечается, когда манипулятор специально подчеркивает для внешних контролирующих инстанций такие аспекты, как методическое построение урока, активность учащихся, дисциплина, ситуативный интерес, скрывая факт низкой обученности учащихся. При этом часто используется и другой прием: на основе частных положительных характеристик процесса внушается соответствующее общее впечатление. Например, учитель метафорически декларирует, что у учащихся на уроке «горели глаза», актуализируя у коллег ассоциативный ряд присутствия в учебной деятельности интереса, творческого вдохновения, оптимизма, радости; при этом, естественно, не уточняется, у какой части класса, когда и как долго отмечалось «горение», послужило ли вызванное эмоциональное состояние регуляции или дезорганизации деятельности, а в первом случае – какие типы эмоциональной регуляции имели место (опережающая, поэтапная, итоговая).

Результат педагогической деятельности многопланов, и всегда можно найти некоторые достижения и указать, что именно они соответствуют ожидаемой цели. Например, в классах традиционного обучения акцентируются моменты обученности учащихся, в коррекционных классах – моменты раскованности и интереса, при внедрении педагогических инноваций – творчества и увлеченности отдельных школьников; в каждом случае умалчиваются остальные, более слабые, аспекты результата.

Имитация результатов педагогической деятельности наблюдается в ситуациях, когда учитель предварительно решает с учащимися задания контрольного среза, подсказывает на экзамене, создает условия для списывания, пропускает при проверке или тайно исправляет ошибки в работах, снижает трудность контрольных вопросов и заданий, опрашивает школьников только по усвоенным разделам. Нередко отмечается также незаслуженное приписывание себе успехов, достигнутых другими: так, если ребенок при поступлении в школу уже умел читать, писать и считать, его учебные достижения считаются заслугой учителя; успехи детей, посещающих музыкальные, художественные, спортивные школы, репетиторов, курсы по подготовке в вуз, также зачастую гласно присваиваются только учителю.

При осуществлении самоконтроля и самооценки возможны следующие манипулятивные деформации в данном звене педагогической деятельности:

· самообман, принятие подтасованного результата как достигнутого;

· общее снижение уровня педагогической рефлексии вследствие неумения или нежелания выделить систему параметров для осуществления самоконтроля и самооценки;

· реализация самоконтроля и самооценки в соответствии с системой выделенных параметров, но избирательно – на основе работы отдельных групп учащихся;

· подмена рефлексии на деятельность учащихся саморефлексией, оценка эффективности урока на основании собственной деятельности;

· измельчение самоконтроля и самооценки, чрезмерность педагогической рефлексии, стремление охватить все нюансы, вследствие чего из поля зрения выпадают существенные моменты, подлежащие контролю и оценке.

Отмеченные деформации ярко проявляются в негативных моделях взаимодействия учителя с учащимися (В. А. Кан-Калик, 1987). Приведем некоторые примеры и соотнесем их с этими моделями.

Учитель может контролировать и оценивать, прежде всего, содержание учебного материала, не рефлектируя моменты доступности его для учащихся, увлекательности, возможности преподнесения за ограниченное учебным планом время и т.д. Модели педагогической деятельности со сниженным уровнем рефлексии – «Монблан» (усложненное, наукообразное преподавание без учета возможностей школьников), «Тетерев» (отсутствие обратной связи с учениками), «Китайская стена» (установление дистанции с учащимися), «Робот» (отсутствие гибкости, жесткое следование намеченной программе без учета динамики педагогической ситуации). Если оценивается эффективность урока по работе только отдельных учеников – например, с высокой успеваемостью, заинтересованных, высокообучаемых и т.д. – осуществляется модель «Локатор». Когда педагог недослушивает ответы учащихся, досказывает за них, предлагает собственные варианты решения и положительно оценивает реализующих эти варианты учащихся, а урок считает успешным, только на том основании, что выдан соответствующий материал, имеет место модель «Я сам». Наконец, чрезмерность рефлексии, самодемонстрация ответственности, пунктуальности, скрупулезности, тревожное ожидание неприятностей и стремление их предотвратить при упущении в результате существенных сторон деятельности учащихся свойственны модели «Гамлет».

На подавляющем большинстве из посещенных с диагностической целью занятий (89,6%) мы констатировали наличие тех или иных описанных деформаций контрольно-оценочного звена педагогической деятельности, которые проявлялись в связи с искажениями целевого компонента или специфически – как непосредственная реализация потребности педагога в самоутверждении или самозащите (О. И. Ефремова, 2003).

В целом, можно выделить основные признаки манипулятивного характера педагогической деятельности: неконкретность, размытость представления целей и результатов, а соответственно – и подлежащих контролю сторон; преобладающая ориентация на процессуальные, а не результативные, моменты деятельности или на ограниченный круг результативных параметров эффективности; нивелировка недостатков или обоснование их неизбежности; формализация процесса деятельности, ее контроля и оценки. Манипулятивные деформации в структуре педагогической деятельности могут отражать разные типы педагогических «центраций», кроме альтруистической «центрации» на интересах учащихся и гуманистической «центрации» на проявлениях сущности других людей.

 

2.5. Совершенствование педагогической деятельности в связи с реализацией тенденций гуманизации и технологизации образовательного процесса

Реформирование системы образования, проводимое в настоящее время, предполагает ее гуманизацию (переход от информационной, авторитарной к личностно-ориентированной парадигме) и технологизацию (поиск и использование механизмов целенаправленного повышения эффективности образовательного процесса). Ключевой фигурой реализации этих тенденций выступает учитель как субъект педагогической деятельности, носитель гуманистического педагогического сознания, систематично и последовательно воплощающий на практике педагогически организованную систему взаимодействия с учащимися, которая гарантировала бы достижение намеченных образовательных целей и обеспечивала бы запланированный результат.

Отмеченные тенденции развития образовательной системы (гуманизация и технологизация) представляют собой органичное единство: невозможно говорить о реализации интересов учащихся и раскрытии их творческого потенциала без фактического обеспечения того базиса, который дает ученику радость достижения, чувство компетентности, понимание своих внутренних сил, возможностей преодоления трудностей. Было бы односторонней и ограниченной точкой зрения понимать гуманность только как адаптацию учителя к актуальным, уже сформированным, интересам, стремлениям, желаниям ученика (хотя удовлетворение этих мотивов, безусловно, составляет важный аспект гуманного подхода в образовании подрастающего поколения). Гуманность подразумевает также всемерный учет потенциальных возможностей получающего образование, оказание ему помощи в реализации наилучших вариантов его личностного развития. Решение этой задачи невозможно без технологичного внедрения тщательно подготовленных образовательных проектов, нацеленных не только на совершенствование процессуальных сторон образовательного процесса, но и на его результаты. Педагогическая ответственность заключается не просто в том, что учитель старается максимально помочь ученику, но, прежде всего, в том, что он реально добивается этой цели. Позиция учителя как гуманиста проявляется, по А. К. Марковой (1993), в умении (а не только желании) «обеспечить реализацию резервов личности, удовлетворенность участников» (С. 37). Исследователи технологического подхода в образовании (В. П. Беспалько, 1989, М. В. Кларин, 1989, Г. К. Селевко, 1998 и др.) рассматривают педагогическую технологию как средство гарантированного достижения образовательных целей. Осуществление единства гуманного и технологического подхода в образовании предполагает реализацию полноценной структуры педагогической деятельности в совокупности всех ее компонентов (в частности, четкое построение образовательных целей и определение критериев их оценки, развернутое контрольно-оценочное звено), направленность мотивов деятельности учителя на интересы ученика, недопустимость манипулятивных деформаций педагогической деятельности, отражающих ориентацию педагога на удовлетворение личных интересов в ущерб потребностям учащихся.

Н. В. Кузьмина (1984, 1985) выделяет следующие уровни деятельности учителя, детерминирующие ее результаты:

I (минимальный уровень) – репродуктивный; учитель может передать то, что знает сам;

II (низкий) – адаптивный; умеет учесть особенности аудитории учащихся и приспособиться к ним;

III (средний) – локально-моделирующий знания; владеет тактикой обучения по отдельным разделам преподаваемого курса;

IV (высокий) – системно-моделирующий знания; владеет стратегией и тактикой обучения предмету в целом;

V (высший) – системно-моделирующий поведение и деятельность; владеет стратегией и тактикой воспитания учащихся средствами своего предмета.

Единство гуманистического и технологического подхода реально претворяется на практике во всей полноте только на высшем из представленных уровней педагогической деятельности, поэтому проблема гуманизации образования непосредственно связана со становлением профессиональной компетентности учителя. В. П. Беспалько (1989) считает, что адекватный выбор результативного способа решения педагогических задач доступен только наиболее компетентным учителям, поэтому надежнее для будущих результатов четко задавать систему образовательных целей в самих программах, не отнимая при этом у учителя права использовать более совершенные технологии. В то же время творчество учителя содержит значительные резервы повышения эффективности образовательного процесса, поэтому процесс технологизации образования должен быть двусторонним: наряду с разработкой стандартных и посильных для внедрения большинством учителей образовательных технологий необходимо совершенствование педагогической деятельности конкретных учителей в плане четкой определенности целей и решаемых задач, построения эффективных методов и средств обеспечения результата.

Основой для осуществления технологического подхода в образовании выступает спецификация желаемого результата (четкое представление его как системы доступных фиксации и контролируемых признаков) и обозначение специфицированного результата в системе образовательных целей. Как отмечалось в предыдущем параграфе, М. В. Кларин (1989) выделяет четыре способа «нетехнологичной» постановки целей обучения: через содержание изучаемого материала, через деятельность учителя, через обобщенные образовательные цели, через процессуальный аспект учебной деятельности учащихся (во всех случаях результат работы учителя не обозначен). Желаемый сдвиг в развитии ученика находит реальное отражение в его деятельности, поэтому цели обучения можно выразить через действия учащихся, которые поддаются фиксации, диагностике, контролю. Ссылаясь на исследования зарубежных авторов (Л. Андерсон, Дж. Блок, Б. Блум, Д. Кратволь и др.), М. В. Кларин отмечает принципиальную возможность общей идентификации процессов внутреннего развития учащихся по внешним проявлениям в деятельности, ее продуктам (например, ответ ученика, решение задачи конкретного типа): проблема заключается в максимально полном описании внешних признаков искомого результата. Автор подчеркивает, что данный подход реализует бихевиориальную методологию и применение его ограничено преимущественно репродуктивными видами деятельности, имеет место потеря некоторых значимых признаков результата. Альтернативой поведенческому подходу, по мнению М. В. Кларина, могут быть другие технологии, например, опирающиеся на теорию поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), которые обращаются к поддающимся фиксации действиям ученика во внутреннем плане. Описание результата через наблюдаемые действия позволяет в большинстве случаев представить лишь частные проявления более общей цели. М. В. Клариным описана последовательная схема перевода общих образовательных целей в идентифицируемые, которые следует учитывать в контексте осмысления общих целей. Схема строится следующим образом: общая образовательная цель, формулируемая как долгосрочный результат > желаемый результат данного периода обучения > цель обучения в общих терминах > идентифицируемая цель (С. 33).

Идентифицируемая цель должна отличаться определенностью; так, из двух формулировок: «ученик усваивает правило» и «ученик применяет правило в знакомой (новой) ситуации» вторая является более определенной. Общий прием конкретизации целей заключается в использовании глаголов, указывающих на действие с определенным результатом (например: перегруппировать, обозначить, выделить, указать различия, выбрать, назвать, перечислить, дать определение, проиллюстрировать, составить, сформулировать и т.д.). М. В. Кларин (С. 34) приводит пример конкретизации общей цели использования учеником навыков критического мышления при чтении. Эта общая цель может быть уточнена таким образом: ученик проводит различия между фактическими сведениями и оценочными суждениями (1), проводит различия между фактами и предположениями (2), выделяет причинно-следственные связи (3), выделяет ошибки в рассуждениях (4), отличает существенные доводы от не относящихся к делу (5), проводит разграничения между обоснованными и необоснованными оценками (6), формулирует на основе текста обоснованные заключения (7), указывает на предпосылки, обосновывающие справедливость выводов (8). Наряду с идентифицируемым по конкретным признакам результатом учителю необходимо обозначить предварительные условия его реализации (например, знание лексики, правил, теорем; формулировка двух задач разного типа; наличие алгоритма выполнения задания и т.д.), а также количественные и качественные критерии и способ оценки результата. После конкретизации цели учитель должен оценить, смогут ли ученики достичь этих целей, нужна ли им дополнительная помощь (и какого рода). Далее необходимо осмысление обучающих процедур, обеспечивающих желаемый результат. В частности, такие процедуры предполагают своевременную индивидуализированную помощь, развернутую обратную связь, гласный контроль, обоснование педагогических оценок и доведение до сведения учащихся их критериев, поощрение демонстрируемых школьниками текущих и итоговых положительных результатов.

Соответствие педагогической деятельности учителя принципам технологического подхода в образовании подразумевает проявление у них таких качеств профессионального мышления, как четкость, последовательность, критичность, проблемность, самостоятельность, креативность.

Анализ педагогической деятельности многих учителей показывает, что неконкретность их педагогического целеполагания зачастую обусловлена иллюзией достаточной определенности образовательных целей, заданных в предметных программах, непониманием задачи более четкого и развернутого их представления в реальной работе с классом. Если такая задача специально ставится администрацией школы, учителя актуализируют соответствующие умения и обеспечивают качественно более высокий уровень целеполагания. Можно констатировать, что причинами недифференцированно-общей постановки образовательных целей педагогами во многих случаях выступают несформированность соответствующих мотивов, отсутствие рефлексии на технологичность построения образовательных процедур, неактуализированность направленности на результат, несовершенство системы саморегуляции деятельности. Необходимые для конкретного целеполагания педагогические умения в подобных случаях находятся в зоне ближайшего развития и иногда достаточно лишь внешнего стимула (в виде пожелания администрации школы) для их актуализации; наряду с этим может потребоваться демонстрация образцов удачной постановки педагогических целей и задач.

Совершенствование профессиональной деятельности учителя в направлении ее технологизации не обязательно инициируется развернутым целеполаганием системы идентифицируемых образовательных целей. Иногда выделение одной конкретной педагогической задачи и удачная инструментовка ее решения могут обусловить развитие педагогического целеполагания и способов педагогической деятельности.

Показателен такой пример, имевший в ходе проведения студенткой пединститута экспериментальной работы в школе. Изучалось влияние творческой «сверхзадачи» как фактора детерминации структуры педагогической деятельности и творческого самочувствия учителя. Педагогу начальной школы было предложено составить список абсолютно неразрешимых проблем работы с отдельными учащимися класса. В списке значилась такая проблема: добиться высокой активности на уроке у трех учеников, двое из которых (мальчики) отличались крайне низким уровнем обучаемости и привыкли быть пассивными, третья ученица очень застенчива и замкнута, хотя и проявляет средний уровень академической успешности. Далее учителю предлагалось попробовать разработать урок, на котором все три ученика продемонстрировали бы высокую учебную активность: участвовали в обсуждении учебных проблем, высказывали свое мнение, задавали вопросы (конкретная, идентифицируемая цель как творческая «сверхзадача»). На следующий день учительница предложила вариант решения этой задачи. Она сочла целесообразным использовать прием «ученик в роли учителя», структурно разбить урок на три части: повторение, проверка домашнего задания, объяснение нового материала; каждую часть проведет один из пассивных учеников в роли учителя. Была осуществлена тщательная подготовка трех учеников, фактически каждому был дан макет соответствующей части урока, проведены репетиции, то есть, обеспечены условия для создания ситуации успеха. Учительница обратилась к классу, заявив, что урок математики будут проводить молодые «учителя», которые очень волнуются, и она просит помочь им. В ходе этого необычного урока все учащиеся класса волновались еще больше новых «учителей», стояла напряженная тишина, все были чрезвычайно серьезны и старательны. После урока товарищи поздравляли новых «учителей», благодарили их за интересный урок, один из педагогов-дублеров даже прослезился. Интересно последействие урока. Три прежде пассивных ученика стали инициативно поднимать руку на уроках по разным предметам, повысился их интерес к работе, наблюдались явные учебные успехи. Учительница отметила, что она сделала для себя открытие: лучше поставить частную, но конкретную (понятную + индивидуализированную) цель, чем обобщенную и безличностную. В дальнейшей работе она стала указывать в планах-конспектах уроков индивидуализированные цели, констатировала, что это прояснило для нее задачу определения методов и средств педагогического воздействия, которые оказывается, можно брать не из готовых разработок, а придумывать самой, отмечала, что после памятного экспериментального урока у нее как профессионала появилось «второе дыхание». Приведенный пример иллюстрирует, что учитель первоначально поставлен в проблемную ситуацию (задача, потребность решения задачи – интерес и стремление к самоутверждению в мнении студентки-практикантки, субъект), сама актуализация которой была достаточна для конструктивного поиска путей ее решения. В результате имел место «пассионарный толчок» (термин Л. Н. Гумилева) для профессионального роста, появляется, хотя и на отдельном отрезке педагогической деятельности, опыт реализации единства гуманистического и технологического подхода в работе данного учителя.

Наряду с четкой и развернутой постановкой целей и задач деятельности для профессионального самосовершенствования чрезвычайно важно осуществление учителем самоанализа достигнутых результатов, который также предполагает базис четких и проверяемых критериев. Если постановка целей технологична, то закладывается основа для контроля результатов, обозначенных целями. Самоконтроль и самооценка должны осуществляться не только по способам деятельности (как строилась работа, какие средства, методы и приемы были использованы, насколько последовательно они применялись), но и по ее результатам (полностью ли решены поставленные задачи, по всем ли выделенным критериям достигнут удовлетворительный итог, достаточна ли степень реализации возможностей учащихся).

Важным аспектом как операционального, так и контрольно-оценочного звена деятельности учителя, выступает педагогическое оценивание, являющееся одним из ведущих средств педагогического воздействия и одновременно – концентрированным выражением анализа результатов работы учащихся, учителя с учащимися, а в более общем плане – педагогического кредо учителя. Исследователи (Ш. А. Амонашвили, 1984, Б. Г. Ананьев, 1980, А. И. Липкина, 1976 и др.) выделяют такие функции педагогической оценки, как ориентирующая (нормативная, направляющая, разъяснительная), стимулирующая, регулятивная (регулирование учебной деятельности: актуализация целеполагания, контроля, коррекции, рефлексии; регулирование системы социальных отношений), формирующая (развивающая, воспитательная). В рамках моносубъектного императивного обучения зачастую отмечается деформация этих функций: оценка задает ориентиры, жестко обусловленные требованиями учебного стандарта (в отрыве от интересов и возможностей ученика) или умозрительными представлениями педагога, субъективно и произвольно определяемыми нормативами; разъяснительная функция редуцирована, комментирование оценок является неполным или отсутствует; стимулирование реализуется как принуждение учащихся и их запугивание последствиями неуспеваемости; внутренние регуляторы деятельности не актуализируются в связи с оцениванием, саморегуляция подменяется внешней регуляцией; воздействие на систему социальных отношений предполагает дезадаптацию ученика, нарушение сложившихся связей, закрепление социальной роли неудачника. Высказывая и часто повторяя определенные крайние оценки по отношению к конкретным учащимся или классу, учитель принимает их за истинные, находясь в ситуации самовнушения; создает для себя миф о достоинствах и недостатках отдельных детей, их неблагодарности, собственных, втуне погибающих, талантах и т.д. Оценка детей учителем и самооценка педагогом процесса и результатов своей деятельности оказываются неадекватными.

Педагогическая оценка, реализующая принципы гуманистического и технологического подхода в образовании, имеет следующие особенности: ориентирована на оказание помощи ученику, доброжелательна (даже при констатации недостатков деятельности или поведения реализует положительное отношение к личности ученика), развернута (отслеживает разные аспекты оцениваемого), адекватна (опирается на реально имеющие место достоинства и недостатки), обоснованна (содержит обоснование и указание для ученика использованных критериев), включает указание перспектив и путей развития ученика (ориентирована на зону его ближайшего развития). В результате проведенных нами исследований было выявлено, что для учителей с выраженной гуманистической позицией в педагогической деятельности свойственна более высокая «технологичность» педагогического оценивания. В их деятельности отмечается существенное преобладание учебных оценок над дисциплинарными, положительных над отрицательными, индивидуализированных над обращенными к классу, обоснованных над приведенными без обоснования. Анализ индивидуального стиля педагогической деятельности учителей с методической и гуманистической центрацией на основе методики А. К. Марковой и А. Я. Никоновой позволил отметить ряд более частных преимуществ техники оценивания у педагогов-гуманистов: отклонение от плана урока в связи с проблемами в знаниях и трудностях усвоения материала, детальный опрос отдельных учащихся, стимулирование самостоятельного исправления неправильных ответов, подробное оценивание ответов, ориентация на самооценку и взаимооценку знаний учащимися, соучастие школьников в оценивании. В то же время, даже у педагогов с выраженной гуманистической ориентацией довольно редко (только в 17,4 % случаев) наблюдается указание при оценивании перспектив учащихся (зоны ближайшего развития) и путей совершенствования ими результатов работы. Этот недостаток учителям следует учесть при совершенствовании техники педагогического оценивания школьников.

А. К. Марковой (1992) сформулированы правила объективности и гуманности диагностики развития учащихся в ходе обучения, многие из них применимы в сфере педагогического оценивания. Так, в ходе диагностики и оценивания необходимо фиксировать не только результаты, но и способы, процесс решения задачи; не только определять уровни, на которых находится ребенок, но и устанавливать условия перехода от одного уровня к другому; рассматривать ошибки и трудности ученика всегда в системе «ученик-учитель», так как затруднения ученика могут быть следствием ошибок учителя. При оценивании целесообразно учитывать не только предметную, критериально-ориентированную норму, задаваемую содержанием предмета изучения, но также индивидуальную относительную норму, предполагающую сравнение успехов ученика в определенной временной перспективе – с прежде достигнутыми им результатами. В ходе оценивания следует принимать индивидуальность ребенка как ценность, подчеркивать его уникальную неповторимость, постараться сделать их предметом самоконтроля и самооценки ученика. Учитель развивает у ребенка реалистическую самооценку и в то же время укрепляет его самоуважение, помогает развивать вариативность и пластичность индивидуального поведения. Следует чаще привлекать ребенка к участию в оценивании своих результатов, определении возможных путей совершенствования деятельности. Это способствует укреплению у ребенка чувства личной ответственности за свои действия, поступки и судьбу в целом. Необходимо создавать при оценивании обстановку психологической безопасности, соблюдать принцип «не навреди», поддерживать позитивную «Я-концепцию» ученика.

Рассмотрим описанные направления совершенствования педагогической деятельности, предполагающие единство ее гуманизации и технологизации, на конкретном примере – в области реализации технологии здоровьесберегающего урока. Зачастую учителя внедряют идеи здоровьесберегающего обучения фрагментарно, например, через введение на уроке физкультминуток, релаксационных пауз, смену видов работы учащихся (реализуется «адаптивный» или «локально-моделирующий знания» уровень педагогической деятельности по Н. В. Кузьминой). Системное представление о здоровьесберегающем уроке предусматривает принятие, по крайней мере, следующих правил.