Психологическое манипулирование в педагогической деятельности

Дидактоцентрическая образовательная парадигма, подразумевающая авторитарный подход к обучению и его преимущественно информационную направленность, не ориентирована на учет системы интересов и потребностей ученика и учителя, раскрытие их личностных резервов, сотворчество в образовательном процессе. А. Б. Орлов (1988, 2002), как отмечалось выше, выделяет возможные типы «центраций» учителя: на собственных интересах, на интересах администрации, родителей, коллег, учебного предмета (методической стороне педагогического процесса), на интересах ребенка, на проявлениях сущности других людей. Проекцией первых пяти типов «центраций» выступает проблема психологического манипулирования в педагогической деятельности.

В психологической литературе манипулирование рассматривается как «вид психологического воздействия, используемого для достижения одностороннего выигрыша посредством скрытого побуждения партнера по общению к совершению определенных действий…» (Краткий психологический словарь, 1998, С. 195). Скрытый характер психологического воздействия подразумевает, как отмечает Е. Л. Сидоренко (2003), что его цели не объявляются или маскируются под цели открытого воздействия; при этом цели влияния большинство людей считает или объявляет благородными, то есть продиктованными интересами дела, общества, развития, творчества. Е. Л. Доценко (2003) подчеркивает такой признак психологического манипулирования, как скрытое возбуждение у другого человека мотивов, не совпадающих с его актуально существующими целями и желаниями. Манипуляция может осуществляться намеренно или неосознанно, целенаправленно или спонтанно, но во всех случаях она имеет скрытый характер: подвергаются сокрытию или не осознаются мотивы и цели манипулятора, средства реализации психологической выгоды с помощью мастерства и сноровки в осуществлении манипулятивных действий.

Э. Шостром (1992) исследует манипулирование как проявление личностного неблагополучия, стремления управлять собой и другими без осознания действительной меры своей свободы и ответственности; педагогическое манипулирование рассматривается автором как проблема общения учителя с учениками. Программа манипулятивного воздействия предполагает выдачу направленной, клишированной информации, транслирование конкретных аксиологических установок, мобилизацию на действия, необходимые манипулятору, ориентацию на некритическое восприятие сообщаемого (Е. В. Руденский, 1998). Отмеченные особенности манипулирования характерны для авторитарной педагогики, абстрагирующейся от личности ученика, ущемляющей творческие возможности учителя.

Манипулирование в педагогике не сводится только к сфере общения учителя и учащихся: оно проявляется в широком контексте педагогической деятельности, изменении ее структуры, имитации или деформации отдельных звеньев с целью упрощения работы или представления более высоких, по сравнению с реальными, результатов. В педагогической деятельности учителя реализуются четыре уровня манипулирования: манипулирование общественным мнением (администрация школы, работники управления образованием, коллеги, родители, ученики); манипулирование структурными элементами педагогической деятельности; манипулирование поведением и деятельностью учащихся; манипулирование собственными взглядами, оценками, мировоззренческими установками в процессе самооправдания. Каждый последующий из выделенных уровней выступает средством реализации предыдущих.

В социальной психологии описываются механизмы, характерные для первого и третьего из выделенных уровней, в психотерапии – для четвертого. Наименее изучены механизмы манипулирования структурой педагогической деятельности, в процессе которого происходит имитация или искажение мотивации деятельности, целеполагания, операциональных компонентов, результата, контрольно-оценочного звена; при этом реализуется авторитарная позиция отношения к ученику как объекту учебно-воспитательных воздействий либо декларируется его субъектность с целью последующего обоснования трудностей деятельности и ущербности результата. Структура педагогической деятельности, ориентированной на упрощение и подтасовку результата, определяется зачастую пошагово, а не планируется заранее, ослаблены ее прогностический и конструктивный компоненты. Каждая из отмеченных деформаций придает педагогической деятельности манипулятивный характер – направленность на поддержание социального статуса и уровня притязаний педагога вопреки интересам учащихся.

Причины, приводящие к деформации структуры и фальсификации результатов педагогической деятельности, разноплановы. Ведущими из них выступают: содержание, жесткость, фактическая невыполнимость образовательных стандартов; сложность, многокомпонентность целевых ориентиров, которые часто не могут быть реализованы во всей полноте; объективные трудности, характеризующие педагогическую ситуацию (материальная, методическая, кадровая необеспеченность образовательного процесса; сложности работы с отдельными группами учащихся и др.); низкий уровень профессиональной компетентности учителя, некоторые личностные качества педагога (тревожность, неадекватно высокий уровень притязаний и др.). Результатом взаимодействия этих причин оказывается явное или неявное для учителя состояние педагогического бессилия, преодолеваемое, в частности, путем снижения или ужесточения требований к ученику и подтасовки показателей эффективности обучения; при этом данные меры обосновываются как неизбежные в сложившихся условиях.

Э. Шостром (1992) выделяет следующие основные характеристики манипулирования: неискренность, подтасовка, фальшь; неосознанность, осознание только интересующих манипулятора моментов; отсутствие свободы самовыражения, закрытость, постоянный контроль ситуации манипулирования; недоверие себе и другим. Антиподом манипулирования, по Э. Шострому, выступает самоактуализация личности, активно проявляющей свои внутренние потенции. Актуализаторов характеризуют следующие особенности: честность, искренность, принятие недостатков как временных трудностей; осознание своих действий и ответственность за них; свобода, открытость и спонтанность самовыражения; доверие себе и другим.

Рассмотрим, как могут проявляться выделенные исследователями характеристики психологического манипулирования в структуре педагогической деятельности. Объектом манипулирования могут выступать мотивы деятельности учителя, ее цели, характер и количество педагогических действий, контроль и оценка, самоконтроль и самооценка педагога, результаты деятельности.

I. Мотивационно-целевое звено педагогической деятельности

При осмыслении мотивов педагогической деятельности учителя зачастую осуществляют подмену реально действующих мотивов «только знаемыми» (А. Н. Леонтьев) и неадекватно представляемыми. Так, в качестве реально действующих мотивов могут репрезентироваться в сознании авторитарного педагога-традиционалиста стремление к реализации личностно-ориентированного подхода, гуманистических принципов образования, инновационных идей, дифференциации и индивидуализации (при реальной картине унификации работы), передовых образовательных технологий. При обследовании учителей одной из школ г. Таганрога (О. И. Ефремова, 2003) мотивы, отражающие центрацию на интересах школьников, выделили 87,1 % опрошенных, остальные указывали мотивы, центрированные на методической стороне педагогического процесса; по данным же экспертной оценки администрации и психологов школы, доля педагогов с преобладанием гуманистических мотивов деятельности была значительно ниже – 48,6%. Проведение стандартизованной методики В. А. Ситарова и В. Г. Маралова (1997) для диагностики ориентированности педагога на личностную модель взаимодействия с детьми показало, что выраженная гуманистическая ориентация характерна только для 10,6% учителей школы, еще 25,5% проявляют умеренную ориентацию данного типа, остальные умеренно или сильно ориентированы на учебно-дисциплинарную модель (соответственно 27,7% и 36,2%), предполагающую мотивы эгоцентрического и методически центрированного плана. Для иллюстрации анализируемого проявления педагогической манипуляции можно привести факт, имевший место при обсуждении модели развития школы: многие учителя ратовали за создание классов разного уровня, мотивируя их появление, в частности, желанием «не упустить одаренных детей» и помочь слабообучаемым утвердиться среди себе подобных. Реально, как показали последующие опросы, педагоги желали работать только с «сильными», избегая проблем, возникающих в гетерогенных классах.

Другое типичное проявление педагогического манипулирования – поиск учителями объективных причин низкой мотивации профессиональной деятельности, ведущей иногда к ее формальному выполнению и даже – имитации. Нежелание творчески работать, совершенствовать собственную деятельность, внедрять новые образовательные технологии, добиваться высоких результатов в обучении и развитии учащихся учителя объясняют низкой оплатой труда, житейскими трудностями, особенностями контингента отдельных групп учащихся («с ними невозможно работать») и т.д. Подобное самооправдание, по их мнению, легализует неполноценную структуру последующей педагогической деятельности, в частности, ее мотивационного звена.

Манипулятивная деформация целевого компонента педагогической деятельности может проявляться как подмена гибкого целеполагания, обусловленного педагогической ситуацией, принятием внешне заданных целей. Примером такой подмены выступает принятие в качестве конкретных целевых ориентиров недифференцированно-общих формулировок образовательного стандарта или установок муниципальных органов управления образованием, не учитывающих специфику конкретной педагогической ситуации. Данный тип деформации реально значимых целей имеет место при использовании составленных коллегами конспектов уроков или воспитательных мероприятий, обращении без корректировки к собственным старым разработкам, подготовленным применительно к иной ситуации.

Наиболее типичным средством педагогического манипулирования выступает неконкретность целеполагания, неумение и нежелание «формулировать цели, выраженные в действиях учащихся» (М. В. Кларин, 1989, С. 18). М. В. Кларин выделяет четыре способа «нетехнологичной» постановки образовательных целей, допускающих свободу их толкования: через изучаемое содержание материала (фиксируется только предмет усвоения – например, изучить такую-то теорему, содержание таких-то глав, такое-то явление и т.д.), через деятельность учителя (указываются только действия педагога, но не ученика – ознакомить с такими-то явлениями, нечто показать или объяснить), через обобщенные образовательные цели, лишь частично решаемые на уроке или серии уроков (определяется, но не конкретизируется область работы учителя – развитие познавательного интереса, теоретического мышления, творческих способностей, воспитание патриотизма, любви к природе, экологической культуры и т.д.), через содержание учебных действий учащихся (выделяется процессуальный аспект деятельности учащихся – решать задачи определенного типа, выполнять такие-то упражнения, проводить исследование такого-то явления). Во всех отмеченных случаях цели поставлены таким образом, что априорно можно констатировать их достижение, даже при отсутствии желаемого результата в изменении уровня обученности или воспитанности: данный предмет обязательно будет изучаться на уроке, учитель непременно совершит предполагаемые целью действия, можно будет доказать, что работа соответствовала обобщенной цели, ученики совершали определенные действия. При определении целей деятельности педагогом не учитывается конкретный ожидаемый результат, подлежащий и доступный контролю и оценке.

Приведем данные одного из проведенных нами исследований. Учителям было предложено осуществить самоанализ одного из наиболее удачных, проведенных ими, уроков. В частности, предлагалось назвать цели (обучающие, развивающие, воспитательные), которые решались на уроке. Число «технологично» сформулированных целей, подразумевающих указание конкретных изменений в действиях учащихся, было невелико – 17,1% от общего числа выделенных целей. Интересно отметить, что такое целеполагание было характерным для определенных групп учителей (преподающих математику, иностранный язык, работающих по системе Давыдова-Эльконина) и объяснялось в ряде случаев наличием соответствующих рекомендаций по планированию урока в специальных методических пособиях. Неконструктивная постановка целей урока через изучаемое содержание отмечалась в 20% случаев, через деятельность учителя – в 25,7%, через процессуальное указание глобальных образовательных задач – в 12,9%, через учебную деятельность школьников без выделения ожидаемого результата – в 24,2% случаев.

Одна из проблем, обусловливающих манипулирование в сфере педагогического целеполагания, – несогласованность целевых ориентиров деятельности между собой. Например, декларируемое системой образования сочетание идеалов духовности и высокой нравственности с конкурентоспособностью и эгоцентрической расчетливостью весьма эклектически преломляется в сознании учительства и определяет противоречивость в постановке воспитательных задач. Впоследствии учитель может при отсутствии всего комплекса желаемых результатов ссылаться на методологическое несоответствие искомых целей. Для совершенствования целевого компонента педагогической деятельности актуально преодоление конформизма, некритического принятия целевых ориентиров.

Наконец, исходной причиной и средством манипулирования в работе учителя может быть фрагментарность целевых ориентиров, отсутствие системной постановки целей педагогической деятельности. Если представление педагога о развиваемых и воспитываемых у ученика качествах не является четко структурированным, то производится подмена разветвленного целеполагания фрагментарным. Так, задача воспитания экологической культуры может сводиться только к углублению экологических знаний, при этом упускаются цели формирования экологических ценностей, эмпатийного отношения к природе, соответствующих нравственных установок, экологически оправданного поведения. Аналогичным образом, воспитание эстетической культуры редуцируется до приобретения учащимися некоторого кругозора в области искусства или определенного отношения к манере одеваться и обставлять свой быт, спекулятивно декларируется цель воспитания абстрактного чувства прекрасного и даже не упоминаются такие категории, как чувство меры и чувство гармонии. Воспитание правосознания трансформируется в получение правовых знаний, становление информационной культуры – в овладение основами компьютерной грамотности и осознание санитарно-гигиенических норм работы за компьютером и т.п. Узость представления целей педагогической деятельности оправдывает впоследствии ограниченность полученного результата и даже аргументирует направленность на конкретный аспект работы (целесообразность, реальная достижимость).

II. Операциональное звено педагогической деятельности

Отмеченная выше неконкретность постановки целей, релевантных деятельности в целом, может наблюдаться и при определении целей отдельных педагогических действий. Одним из приемов манипулирования является использование общей педагогической задачи в качестве цели конкретного действия, которая формулируется неточно. Например, цель конкретного этапа работы на уроке определяется как развитие у учащихся навыков учебной кооперации; более точная формулировка предполагала бы указание на отработку умений школьников распределять функции в групповой учебной работе: общее руководство (распределение задач членов группы, контроль, координация), подбор материала, составление схем, оформление и т.д.

Характерным проявлением манипулятивной деформации операционального звена выступает действие по шаблону, отсутствие адекватного педагогической задаче подбора методов и средств ее решения. Учителя часто используют имеющиеся методические разработки, апробированные приемы работы, выбираемые не в соответствии с педагогической задачей, а лишь в соответствии с тематическим содержанием занятия. Так, при проведении бесед о вежливости в начальной школе во многих случаях используются готовые разработки, не отражающие несформированных у детей аспектов культуры поведения, не учитывающие результаты диагностики уровня воспитанности учащихся, не ориентированные на изменение реального плана поведения. Действительная цель учителя-манипулятора – создание видимости воспитательной работы при избегании дополнительных усилий.

Зачастую в работе учителя отмечается пропуск педагогических действий, способных обеспечить необходимый результат. Так, возможны отсутствие или осуществление в редуцированном виде специальных приемов работы над ошибками, недостаточное использование индивидуализированных форм контроля учащихся, недостаточно полная отработка материала и т.д.

Наиболее яркое проявление манипулирования в деятельности учителя – имитация педагогических действий. Отдельные этапы работы на уроке могут реализоваться формально: например, за две минуты до звонка учитель предлагает учащимся прочитать новый параграф или призывает к изучению иллюстраций в учебнике, невыполнимому из-за их сложности или обилия. Данная деформация деятельности отмечается при обеспечении условий для списывания и подтасовки результатов контрольной работы, при этом преследуется цель улучшения картины успеваемости и подтверждения высокой эффективности профессионального труда.

Типичным недостатком педагогической деятельности, отражающим ее манипулятивную направленность, является подбор педагогических приемов не в соответствии с предполагаемым результатом, а с ориентацией на оригинальность, наглядность, занимательность, выступающих как самоцель. А. Н. Леонтьев (1975) приводит пример неудачного использования наглядности на уроке математики: в качестве счетного материала применялись изображенные на таблицах танки (внимание привлекалось к самой таблице, а не к количественным отношениям, предметом осмысления был тип танков, наличие звезд на корпусе, направление их движения и т.д.); дидактические задачи решались вопреки наглядному пособию, а не благодаря ему. Часто учителя стремятся подобрать «что-нибудь интересное» с целью «оживить» урок и используют материал, вообще не относящийся к теме; занимательность, разнообразие воспринимаются как самоценные моменты.

Иногда педагоги намеренно отказываются от затруднительных для них действий и замещают их действиями заведомо неконструктивными. Так, отказ от дисциплинирования и требовательности в связи с отсутствием соответствующих педагогических умений и нежеланием переживать эмоциональное напряжение, приводит к попустительству. Отказ от изображения на доске громоздкой схемы и затраты некоторых усилий приводит к замене наглядной опоры пересказом, неудобным для восприятия.

Вариантом манипулятивного развертывания педагогических действий является выбор педагогических средств, неадекватных результату, из-за неконкретности его представления и неумения выбрать адекватные средства. Например, для развития внимания в начальной школе используются занимательные дидактические игры, привлекающие непроизвольное внимание, и игнорируются такие средства фиксации и удержания произвольного внимания в учебном процессе, как целевая установка, внешний контроль, поощрение концентрации внимания. Аналогично, при развитии памяти детей учитель не демонстрирует приемы произвольного запоминания, а предлагает задания для наращивания объема непроизвольной памяти. Желая развить позитивную самооценку ребенка, педагог хвалит второстепенные моменты его работы (аккуратность, объем и т.д.), но не представляет системы критериев оценивания, на которые ребенок мог бы ориентироваться, корректируя свой труд и получая реальное основание для уверенности в себе. Во всех этих случаях отмечается сознательная или бессознательная маскировка отсутствующих педагогических умений наличием некоторых замещающих действий.

Отмеченные варианты манипулятивной деформации операционального звена педагогической деятельности были выделены на основе анализа уроков по разным предметам и воспитательных мероприятий; более чем в половине случаев (51,2%), наблюдались те или иные из описанных деформаций (О. И. Ефремова, 2003).