Понятие о профессионально значимых качествах личности учителя

Стержневой основой проявления и становления профессиональной компетентности учителя выступают психологические качества его личности, характер и структура профессиональной мотивации, специфические особенности познавательной и эмоционально-волевой сферы. Сформированность важных для педагогической деятельности личностных качеств определяет профессиональную пригодность учителя, а их сочетание в значительной мере характеризует индивидуальный стиль педагогической деятельности, уникальность учителя как профессионала, которая является одним из условий его авторитета у учащихся, эталонного влияния на воспитанников, эффективной работы в целом.

Вопрос о профессионально значимых свойствах личности учителя необходимо рассматривать в нескольких аспектах: с точки зрения сформированности качеств, необходимых специалисту и определяющих его профессиональную компетентность, в аспекте возможностей данного учителя выполнять все требования профессии и преодолевать вероятные трудности, в плане соответствия профессии системе потребностей и мотивов специалиста-педагога, наконец, в плане готовности к профессиональному самосовершенствованию. Набор имеющихся профессионально важных качеств учителя не является раз и навсегда заданным: меняются условия выполнения педагогической деятельности и, соответственно, требования к личности педагога, происходит перестройка в системе профессиональных мотивов учителя, может изменяться уровень дееспособности специалиста.

В литературе, посвященной проблемам педагогического мастерства и личности учителя, приводятся обширные перечни профессионально важных качеств, каждое их которых, безусловно, определяет успешность педагогического труда и в идеале должно быть представлено у учителя. В то же время список желательных достоинств так велик, что не всегда реально встретить их у конкретного специалиста; возникает вопрос о дифференциации необходимых и желаемых, но, при их отсутствии, компенсируемых качеств. К тому же, как писал замечательный педагог, В. Н. Сорока-Росинский (1978, С. 39-40) нельзя рассматривать учителя как «матрац, набитый добродетелями», как простую арифметическую сумму тех достоинств, которыми ему надлежит обладать: имеются они у него на все 100% – отличный педагог, на 75% – хороший, на 50% – посредственный, ниже 50% – плохой. Каждый учитель имеет особый склад характера, индивидуальный стиль, неповторимое сочетание личностных качеств, определяющих успешность его труда и удовлетворенность профессией. Проблема профессионально значимых качеств должна рассматриваться также в аспекте их сочетаемости, взаимодополнения, компенсирующих возможностей.

Е. А. Климов (1988, Психология работы с персоналом в трудах отечественных специалистов, 2001) рассматривает профессиональную пригодность как взаимное соответствие человека и сферы профессиональной деятельности в данное время. Это соответствие может уменьшаться и исчезать при усложнении и изменении целей, задач, условий педагогического труда, при изменении отношения учителя к работе. Система профессионально важных качеств, по Е. А. Климову, включает моральные и гражданские качества специалиста, отношение к труду (мотивы, интересы), дееспесобность (уровень активности, выносливость, состояние здоровья, саморегуляция), специальные способности, навыки, знания, опыт. Выделяется четыре степени профессиональной пригодности: непригодность – наличие противопоказаний по состоянию здоровья и другим основаниям, качеств личности, несовместимых с профессией; годность – отсутствие противопоказаний, как и явных показаний; соответствие – при отсутствии противопоказаний имеют место определенные показания (интересы, позитивный практический опыт, личные качества); призвание – признаки соответствия выражены намного более явно, чем у других людей. Вероятно, в отношении педагогической профессии (и ряда других, связанных с системой отношений «человек-человек») эта шкала должны быть модифицирована в плане уточнения категорий «годность» и «соответствие»: годным может считаться специалист, имеющий показания по базовым критериям, а соответствующим – имеющий ряд дополнительных преимуществ по сравнению с категорией «годных»; отсутствие показаний в педагогической профессии может рассматриваться как противопоказание.

И. А. Зимняя (1997) выделяет три плана соответствия психологических характеристик учителя педагогической профессии: предрасположенность или пригодность в широком плане, личностная готовность к педагогической деятельности, включаемость во взаимодействие с другими людьми, в педагогическое общение. Пригодность определяется отсутствием явных противопоказаний к педагогической профессии (например, тугоухость, косноязычие, дебильность и др.), соответствием норме интеллектуального развития, положительным эмоциональным тоном (стеничность эмоций), эмпатийностью, достаточным уровнем коммуникативно-познавательной активности. Личностная готовность, по И. А. Зимней,подразумевает осознанную направленность на профессии типа «человек-человек», мировоззренческую зрелость, компетентность в области преподаваемого предмета, коммуникативную, дидактическую потребность, потребность в аффилиации (стремление быть в обществе других людей). Включаемость во взаимодействие с другими людьми предполагает контактность – легкость вступления в контакт и адекватное поведение в общении, умение следить за реакцией собеседника и адекватно реагировать на нее, получать удовольствие об общения. Автор выделяет пять степеней соответствия человека педагогической деятельности, характеризующихся выраженностью и сочетанием трех отмеченных характеристик (пригодность, готовность, включаемость): полное соответствие (+ + +), неполное, но легко устранимое в результате практики соответствие (+ + –), неполное соответствие, устранимое в результате трудоемкой работы по самовоспитанию и самообразованию (+ – +), отсутствие соответствия, возможность его формирования в результате длительного самовоспитания, учения и тренингов (+ – –), несоответствие педагогической деятельности, профессиональная непригодность (– – –).

В системе личностных качеств учителя, определяющих его профессиональную компетентность, системообразующим фактором выступает педагогическая направленность, в которой реализуются ценностные ориентации, идеалы, цели, мотивы и смыслы педагогического труда. Н. В. Кузьмина (1970) представляет сущность педагогической направленности как интерес и любовь к профессии учителя, потребность в педагогической деятельности и стремление к овладению педагогическим мастерством и его совершенствованию. Л. М. Митина (2004) определяет педагогическую направленность как профессионально значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя и обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие. В плане интегральной характеристики личности учителя педагогическая направленность рассматривается Л. М. Митиной как система ценностных ориентаций, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности, побуждающая учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении. Многие авторы (Ф. Н. Гоноболин, 1965, Н.В. Кузьмина, 1970, А.К. Маркова, 1993, Л.М. Митина, 1994, 2004, А. И. Щербаков, 1977 и др.) подчеркивают связь педагогической направленности с профессионально значимыми характерологическими чертами личности учителя, педагогическими способностями. Педагогические способности определяют понимание учителем педагогической ситуации, ученика как личности и субъекта образовательного процесса, обусловливают эффективность воздействия на других людей (учащихся, их родителей) в процессе профессиональной деятельности, то есть являются важнейшим аспектом профессиональной компетентности учителя. Важнейшим базовым элементом личности эффективного учителя является эмпатия – способность к сопереживанию, сочувствию, предсказанию эмоций и чувств других людей. В числе важных характерологических качеств педагога, определяющих его профессиональную компетентность, - ответственность, отзывчивость, тактичность, инициативность, целеустремленность, терпение, а также многие другие, выступающие в процессе педагогического взаимодействия в качестве эталонных (как пример для учащихся). Особо следует выделить группу эталонных качеств личности учителя-воспитателя, являющихся примером для воспитанников. Это гражданские качества, нравственно-волевые черты характера, индивидуальные особенности, характеризующие отношение к труду, к другим людям, к вещам, к самому себе, к прекрасному, к природе, к среде обитания в целом. Наряду с педагогической направленностью данные качества определяют реализацию педагогического кредо учителя, поиск и актуализацию творческих сверхзадач педагогического труда, нацеливающих на передачу смысловых и личностных ориентиров педагога учащимся. Необходимо отметить, что характерологические черты учителя как профессионально значимые выступают в неразрывном единстве с педагогической направленностью и педагогическими способностями, образуя в составе этого сплава новое качество. Так, ответственность или тактичность учителя выступают одновременно как нравственные черты его характера и как педагогические способности: педагогическая ответственность предполагает не только намерение и старание, но и способность обеспечить заявленный результат, педагогический такт подразумевает целесообразное проявление тактичности с учетом педагогической ситуации (например, исправление речевых ошибок собеседника может быть бестактным в ситуации обыденного общения, но оправдано и показано в ситуации педагогического общения).

При анализе возможностей данного учителя не только выполнять все требования профессии, но и преодолевать вероятные трудности, среди качеств, определяющих профессиональную компетентность, следует особо выделить те, которые обеспечивают аутопсихологическую компетентность и сферу саморегуляции педагога в педагогической деятельности и общении. Аутопсихологическая компетентность, согласно Н. В. Кузьминой, как отмечалось выше (см. параграф 1.3) характеризует сферу самопознания и саморазвития учителя, построения целесообразных взаимоотношений в педагогическом процессе с учетом собственных личностных особенностей. В числе профессионально значимых качеств педагога – аутентичность, то есть подлинность самоощущения и действования, способность жить в настоящем, ответственный выбор способа жизни в данный момент. Аутентичный человек стремится быть и является самим собой как в своих непосредственных реакциях, так и в целостном поведении. Следующий важный личностный фактор эффективного учителя – открытость собственному опыту как искренность в восприятии собственных чувств и проблем. Обладающий этим качеством учитель способен осознать и принять свои негативные переживания, трудности, конструктивно осмыслить их, что способствует терпимости и зоркости в отношении поведенческих и эмоциональных реакций учащихся, устремлению их к позитивным изменениям. Профессиональное педагогическое самосознание учителя, способного преодолевать разнообразные трудности в работе, предполагает реалистическое отношение к своему внутреннему миру, адекватную и позитивную «я-концепцию», соотнесение своих профессиональных качеств с требованиями профессии, понимание своих недостатков как профессионала и построение перспектив профессионального самосовершенствования. А. К. Маркова (1993) отмечает, что оптимальной структурой самооценки учителя является такая, в которой существуют минимальные различия актуальной и рефлексивной (определяемой оценками других людей) самооценкой и максимальные различия между ретроспективной и актуальной, актуальной и идеальной самооценками. Одним из профессионально значимых качеств учителя является толерантность к неопределенности, которая включает готовность действовать на «незнакомой территории», способность рисковать, гибкость, уверенность в своей интуиции и конструктивности принимаемых в новых условиях решений. Свойственная педагогической деятельности напряженность обусловливает значимость такого профессионального качества учителя, как стрессоустойчивость. А. А. Реан, А. А. Баранов (1997) показали, что степень подверженности учителей стрессу снижается при выраженности положительной мотивации профессионального труда, наличии внутреннего локуса контроля, росте уровня педагогического мастерства. Л. М. Митина (1990) исследовала роль фрустрационной толерантности учителя как фактора противостояния профессиональным трудностям и конфликтам, были выделены пути актуализации этого необходимого качества: преодоление собственной эгоцентрической позиции учителя, отработка фрустрирующих ситуаций на моделях, усиление роли оценочно-рефлексивных умений в условиях фрустрирующей ситуации, волевая саморегуляция при возникновении негативных эмоциогенных ситуаций. Толерантность к неопределенности, стрессоустойчивость, фрустрационная толерантность – качества учителя, способствующие предупреждению «синдрома профессионального выгорания» (Т. И. Ронгинская, 2002, Т. В. Форманюк, 1994 и др.) как результата длительного стресса и психической перегрузки, проявляющегося в чувстве усталости, истощении, снижении интереса к профессии, разочаровании, депрессии, нежелании выполнять профессиональные обязанности, формальном отношении к работе, дегуманизации отношения к учащимся.

Система потребностей и мотивов учителя, выступающая стержневой основой педагогической направленности, является профессионально значимой характеристикой педагога не только в плане оценки его компетентности как специалиста, но и как фактор удовлетворенности профессией, ее соответствия личностным ожиданиям и запросам, как вектор дальнейшего профессионального становления и совершенствования. Негативная динамика мотивации профессиональной деятельности (рост внутренней отрицательной мотивации, повышение ее удельного веса в системе профессиональных мотивов, развитие «синдрома выгорания») способствует возникновению несоответствия между личностью учителя и профессией как со стороны педагога, утратившего базовые характеристики профессиональной пригодности, так и со стороны профессии, которая становится источником личностной стагнации и дезадаптации. В некоторых случаях процесс профессионализации предполагает развитие специальных способностей учителя, являющихся дополнительными в структуре педагогических способностей (музыкальных, литературных и др.), и, сохраняя положительную профессиональную мотивацию к педагогическому труду, учитель испытывает потребность в расширении сферы творческой самореализации, смене профессии, которая перестала полностью удовлетворять запросы его развивающейся личности. В этом случае можно говорить о сохранении профессиональной компетентности и наличии профессионально значимых качеств у педагога при утрате полноты соответствия между личностью и профессией.

Профессионально значимые качества, обеспечивающие готовность учителя к профессиональному самосовершенствованию, – креативность, выраженная мотивация достижений, гуманистическая позиция, характеризующая мотивационно-смысловую основу педагогического труда, позитивная самооценка, интерес к совершенствованию средств и способов педагогической деятельности, к научно-методической работе, педагогическим инновациям. Кроме того, в работе учителя по самосовершенствованию значимы качества, помогающие преодолевать профессиональные трудности и конфликты, – терпение, выдержка, стрессоустойчивость, фрустрационная толерантность, доброжелательность, интернальность, развитая эмоционально-волевая саморегуляция. В. А. Машин (1994) выделяет две формы психологической регуляции деятельности и профессионального становления – индивидную, направленную на сохранение усвоенных форм действий, поддержание соответствия требованиям выполняемой деятельности, и личностную, ориентированную на преобразование устаревших способов и средств деятельности, установившихся отношений, поиск новых смыслов труда. А. Р. Фонарев (1997) указывает на существование третьей, промежуточной, формы регуляции профессионального становления – индивидно-личностной, для которой характерны утрата согласия с самим собой, возникновение неуверенности в своих силах, неясность целей, дискредитация системы ценностей, попытка восстановить утраченную целостность, которая способствует восхождению к личностной форме регуляции, либо регрессу к индивидной форме; в случае длительной консервации внутреннего конфликта возможны актуализация психологических защит, психосоматические и невротические расстройства. Развитие личности, смыслотворчество ведет к совершенствованию профессиональной деятельности. А. Р. Фонарев (1997) описывает три модуса жизнедеятельности, определяющие формы регуляции профессионального труда и поведения специалиста. Модус служения характеризует любовь к другим людям, стремление к выходу за пределы актуальных возможностей, конституирование жизненного мира для пользы других, творение обстоятельств, а не зависимость от них. Модус социальных достижений предполагает соперничество с другими, что обусловливает повышенную тревожность, неуверенность в себе и может препятствовать успешному становлению профессионала. Модус обладания подразумевает отношение к другому человеку как к средству достижения собственных целей и отсутствие нравственных преград, исключается возможность достижения истинного профессионализма. Выход на личностный уровень регуляции деятельности предполагает соответствие открываемых смыслов и целей профессионала нравственным императивам, которые могут препятствовать адаптированности на настоящем уровне осуществления деятельности, но обозначают перспективу новых достижений. Таким образом, профессиональное самосовершенствование в значительной мере определяется характером направленности учителя в педагогическом труде, его нравственными качествами, выраженностью интернального локуса контроля, креативностью, помогающей в процессе смыслового поиска и смыслосозидания.