Коммуникативная сторона педагогического общения

Коммуникация характеризует смысловой аспект социального взаимодействия, предполагает действия, сознательно ориентированные на смысловое восприятие их другими людьми и оказание влияния на поведение партнера (Краткий психологический словарь, 1998). В общении происходит обмен информацией между партнерами, ее трансформация, уточнение, дополнение, порождение. Эти процессы определяют коммуникативную сторону общения, подразумевающую активность субъектов и коммуникативное влияние – изменение состояния участников коммуникативного процесса и их поведения (Г. М. Андреева, 1988). Характеризуя коммуникативную сторону педагогического общения, А. К. Маркова (1993) подчеркивает несводимость ее только к передаче знаний со стороны учителя: происходит взаимообмен информацией между учителем и учеником, а сверхзадачей общения выступает получение нового знания в ходе коммуникации и нового качества взаимодействия, взаимопонимания, сотрудничества.

В психологии разработано несколько моделей социальной коммуникации; одна из них, предложенная Г. Лассуэллом при изучении воздействия средств массовой информации и разработке метода контент-анализа, приводится во многих исследованиях (Г. М. Андреева, 1988, В. Е. Семенов, 1977, В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, 1995 и др.). Данная модель коммуникативного процесса включает следующие элементы:

1. Коммуникатор – кто передает сообщение.

2. Сообщение – передаваемое содержание.

3. Способы, средства – как осуществляется передача информации.

4. Реципиент – воспринимающий сообщение: адресат, аудитория.

5. Результат – с каким эффектом передано и принято сообщение.

Используя приведенную модель, рассмотрим особенности педагогической коммуникации в системе «учитель-ученик».

Главным коммуникатором в педагогическом общении выступает учитель как носитель знаний и культурных образцов поведения. Коммуникатором является и учащийся, ведущий рассказ на уроке или реализующий обратную связь от ученика к учителю. Учителя как коммуникатора отличают некоторые базовые объективные и субъективные характеристики: возраст, пол, внешность, профессиональная компетентность, авторитет, стиль общения, эмоциональность, интеллектуальные особенности, черты характера, отношение к учащимся и преподаваемому предмету и другие. Каждая из этих характеристик влияет на другие компоненты коммуникации – характер передаваемого содержания информации, способы его конструирования и передачи, настроение ученической аудитории, эффект восприятия и принятия передаваемой информации. Важны также ситуативные характеристики учителя-коммуникатора: цели и задачи педагогического общения, установки по отношению к учащимся, позиция (открытая, закрытая, отстраненная).

Открытая педагогическая позиция предполагает изложение материала учителем сквозь призму своего восприятия, передачу личного опыта учащимся, сопоставление своих переживаний с актуальными и предполагаемыми переживаниями школьников. В ходе такого самораскрытия возникает диалог учителя с учащимися, создается атмосфера заинтересованности (личностно взвешенная информация воспринимается с большим интересом, чем обезличенная), стимулируется встречное самораскрытие, утверждаются отношения взаимного доверия. Открытая позиция учителя способствует развитию у учащихся самостоятельности и критичности мышления. Закрытая позиция реализуется, когда учитель скрывает свое отношение к излагаемому (например, неприятие определенных идей, несогласие) или умалчивает о нем: у учащихся остается ощущение неискренности, недоговоренности, расхождения слова и дела. Отстраненная позиция имеет место, если педагог излагает материал подчеркнуто нейтрально, обезличенно, объективно сопоставляет разные точки зрения, не исключая возможных предпочтений, но и не заявляет их явно. Такая позиция имеет некоторое преимущество: демонстрирует пример беспристрастного, объективного анализа, в то же время она игнорирует эмоционально-ценностный контекст обучения, не способствует личностному раскрытию учащихся.

Передаваемую учителем информацию, сообщение как компонент педагогической коммуникации отличают такие основные особенности: содержание, объем, сложность, композиционное построение, соответствие интересам и уровню подготовленности учащихся. Данный компонент коммуникации органично связан с другими компонентами, в частности, с результатом. Показателями ценности информации выступают мера ее соответствия достижению поставленных целей, степень влияния на определенность оценок получателя, повышение готовности получателя к выбору оптимальных методов решения выполняемых задач (Б. А. Душков, А. В. Королев, В. А. Смирнов, 2003). По характеру передаваемая информация может быть не только констатирующей (сообщение, рассказ), но и побудительной, предполагающей стимулирование каких либо действий (например, требование, совет, просьба, разрешение) или их прекращение (запрет).

Констатирующая информация, передаваемая учащимся на уроке, должна соответствовать тем критериям, которые предъявляются к знаниям учащихся как одной из составляющих обученности. И. Я. Лернер (1978) выделяет в числе требований к качеству знаний учащихся такие, как объективность (соответствие отражаемой реальности), полнота (достаточность для характеристики изучаемого объекта), глубина (отражение существенного), систематичность (представленность иерархичности и последовательности изучаемой информации), системность (структурное изложение базовых тезисов, следствий, приложений), оперативность (нацеленность на практическое применение), гибкость (ориентация на возможность изменения ситуаций и способов применения знаний), обобщенность (нацеленность на подведение частных знаний под общие), конкретность (рассмотрение конкретного как проявления обобщенного), свернутость (компактность изложения при подчеркивании факта уплотнения некоторой совокупности знаний), развернутость (ориентация на раскрытие системы шагов, приведшей к сжатию знаний), доказательность (обоснование связей, путей их получения, принципов действия и механизмов получения). В числе психологических условий эффективной педагогической коммуникации выделяют избыточную информативность преподаваемого материала – повторение элементов сообщения для удержания учащимися материала в памяти, а также возвратную информативность – возвращение к пройденному для переосмысления и повторного переживания (Г. Г. Воробьев, 1991). Информация общеразвивающего и воспитательного характера должна обязательно отражать личностное отношение учителя к сообщаемому; данное условие желательно также при передаче предметно-специфичной информации.

Побудительная информация реализуется, в частности, через систему педагогических требований, включающих стимулирующий и оценочный компоненты. Н. Е. Щуркова (1993) рассматривает педагогическое требование как тип педагогического воздействия, имеющего целью изменение поведения ученика; как внешний мотив поведения воспитанника. По содержанию требования бывают позитивными, представляющими ожидаемый результат (будь внимателен, постарайся сформулировать развернуто, работай самостоятельно), и негативными, содержащими запрет, указание нежелательных действий (не отвлекайся, не списывай, не мешай другим). По форме требования подразделяются на прямые (например, приказ, распоряжение) и косвенные (намек, совет, рекомендация). Прямые требования различаются по степени категоричности: приказ, распоряжение, просьба; однако, категоричность сама по себе не определяет эффективность педагогического требования. Н. Е. Щуркова выделяет ряд условий эффективности педагогического требования: доведение до логического конца (до выполнения), позитивная формулировка и указание желаемого результата, инструктивность, то есть наличие разъяснений, как выполнять требуемое действие, доступность, своевременность (желательно, предваряющее поступление), тактичность, признание права ученика на индивидуальность.

Способы и средства передачи информациив процессе педагогической коммуникации ориентированы на ее полноценное усвоение, принятие, осмысление учащимися. По типу организации коммуникативного процесса А. А. Брудный выделяет два способа передачи информации: аксиальный (осевой) – адресная передача определенному лицу; ретиальный (сетевой) - ориентация на множество вероятных адресатов (цит. по: Г. М. Андреева, 1988). С некоторой долей условности можно отметить, что в педагогическом общении обращение к конкретному ученику реализует аксиальный способ, а обращение ко всему классу – ретиальный. При втором способе информирования, столь типичном для педагогической коммуникации, учителю необходимо так построить сообщение, чтобы оно было принято и понято разными по интересам, уровню подготовки, личностным предпочтениям учащимися. Многие учителя предпочитают при этом ориентироваться на некоего «среднего» ученика, что может повлечь «выпадение» части класса (например, детей с низкой обучаемостью, интеллектуально одаренных), поэтому ретиальная подача информации подразумевает использование некоторых дидактических приемов, способствующих включению всей аудитории в коммуникативный процесс. Так, для учащихся с низкой обучаемостью можно предусмотреть наглядные опоры как меру помощи при восприятии сообщения, а для интеллектуально одаренных, детей с выраженной познавательной активностью и всех желающих – специальные проблемные вопросы, творческие задания, выполняемые по ходу рассказа учителя.

По степени активности воздействия коммуникатора на реципиента выделяются такие способы воздействия, как информирование, убеждение, внушение; каждый следующий из названных способов отличается большей императивностью (повелительностью принятия информации), чем предыдущий. Если информирование допускает значительную свободу выбора, то убеждение апеллирует к пониманию обоснованности предлагаемых тезисов и, как следствие, принятию, а внушение пытается предупредить любую возможную критику по поводу сообщаемого и ориентировано на некритическое принятие. В педагогическом общении широко применяется каждый из названных способов и их сочетание. В параграфе 3.6. специально будет рассмотрен вопрос об эффективности использования учителем убеждения и внушения.

Средства общения подразделяются на вербальные (речевые, словесные) и невербальные (сопутствующие словесному сообщению или заменяющие его). Речевое общение представляет собой последовательную смену позиций говорящего и слушающего, компонентами вербальнойкоммуникации выступают говорение и слушание. Речь учителя будет эффективно выполнять функции информирования и регуляции процесса общения, если она отличается четкостью, адресна (ориентирована на собеседника), содержательна, последовательна, эмоционально выразительна, предполагает получение обратной связи от собеседника. В известной памятке В. Маклени, приводимой в педагогической литературе (Л. В. Попова, Л. Я. Кисленко, 1989, С. 44-45), обозначены некоторые требования к речи говорящего, которые целесообразно специально учитывать в педагогическом общении. Говорящему, в частности, следует внимательно следить за тем, чтобы слушатель его правильно понял, подбирать слова, соответствующие подготовке слушателя, следить за ясностью высказываний, исключить непонятные слушателю арготизмы, следить за впечатлением, производимым его словами. Необходимо поощрять вопросы, самому задавать вопросы, чтобы выяснить мысли слушающего, делать преднамеренные паузы в речи, чтобы дать слушателям возможность обдумать сообщение или задать вопрос. Педагог должен говорить ясно, достаточно полно освещать проблемы, в то же время быть точным и лаконичным.

Эффективность педагогической речи повышается при использовании некоторых приемов ораторского мастерства. Общеизвестны приемы эмоционального «крючка» (сообщение яркого, интересного факта), вычленения противоречия, содержащегося в материале, извлечения выводов, указания перспектив, открывающихся при владении сообщаемой информацией. Эти приемы используются при составлении любого учебного текста, в то же время иногда устная речь учителя изобилует занимательными фактами, но не отличается внутренней диалогичностью: в ней не обозначаются противоречия, не сопоставляются разные точки зрения; в связи с дефицитом времени учитель не успевает сделать выводы и выделить перспективы изучения вопроса. Действенными приемами, повышающими эффективность восприятия педагогической речи, являются опора на данные предварительного опроса учеников, выявляющего уровень их житейских представлений по теме, сопоставление мнений разных учащихся, «бумеранг» – критика позиции ученика с помощью его же аргументов.

Невербальные средства общения подразделяются на кинесические (жесты, мимика, пантомимика), проксемические (приемы пространственной и временной организации процесса общения – дистанция общения, взаимное расположение коммуникантов, темпо-ритмические характеристики общения), паралингвистические(качества голоса, его диапазон, тональность), экстралингвистические («добавки в речь» - паузы, всхлипывание, смех, покашливание и др.), особенностивизуального контакта (его частота, продолжительность, напряженность, неожиданность, избегание).

Кинесические средства педагогического общения представляют систему жестикуляции учителя, сопровождаемую мимическими и пантомимическими движениями. Жесты, намеренно или ненамеренно используемые учителем как дополнение к системе вербальной коммуникации, могут быть выразительными, описательными, указующими. Выразительные жесты подразделяются на жесты-аффекторы, которые выражают эмоции педагога, его отношение к сообщаемому, помогают более полноценному восприятию информации, и жесты-адапторы (например, перебирание и перебрасывание предметов, поглаживание отдельных частей тела, теребление одежды и волос и т.д.), которые помогают учителю справиться с волнением, выражают его неуверенность и негативно влияют на восприятие сообщения учениками. Описательные жесты, или жесты-иллюстраторы, обеспечивают большую наглядность сообщения. В их числе И. Д. Ладанов (1989) выделяет указатели – указание предмета, имеющего описываемые признаки, пиктографы – картинное изображение предмета («вот такого размера», «вот такой конфигурации»), идеографы – движения руками, как бы соединяющие вместе воображаемые предметы или обозначаемые идеи, жесты-биты – отмашки, фиксация такта речи, стук по столу, подкрепляющие намерения говорящего, иллюстрирующие его решительность, убежденность, кинектографы - движения телом, демонстрирующие определенное эмоциональное состояние. К указующим жестам можно отнести жесты-регуляторы, управляющие процессом педагогического общения (кивок головой в знак согласия и приглашения ученика к продолжению сообщения, остановка речи собеседника жестом ладони вниз, показ на одного из учащихся как демонстрация намерения выслушать его, жест поднятым пальцем, подчеркивающий значимость некоторой части сообщения, движение, выражающее оценку: «вот как нужно говорить» и т.д.), а также некоторые жесты-биты – заменители слов и фраз (условные знаки пальцами «плюс», «минус»; жест ладони большим пальцем вверх или вниз: «да», «нет»; жесты приветствия и прощания как приглашение к проявлению знаков вежливости). Жесты учителя могут характеризовать его открытую или закрытую позицию. Открытые жесты подразумевают отсутствие «замков» (скрещенные руки, ноги, переплетенные пальцы и т.д.), мышечных «зажимов», явное подчеркивание своего отношения к сообщаемому (демонстрация согласия, заинтересованности и т.д.). Закрытые жесты, напротив, как бы создают символический барьер между учителем и учеником в виде разного рода «замков», отражают вербально не обозначенную конфронтацию с учеником: например, агрессивные жесты – руки на пояс локтями вперед, руки сидящего педагога упором в колени; жесты превосходства – соединенные пальцы шпилем вверх, закладывание рук за спину и др. (А. Пиз, 1995). Жесты учителя могут быть также произвольными или непроизвольными. Педагогическая коммуникация будет более эффективной, если жестикуляция учителя соответствует следующим требованиям: целесообразность, естественность (органичность), уместность, осмысленность, разнообразие.

Проксемические средства педагогического общения обеспечивают оптимальную пространственно-временную организацию коммуникативного процесса. Английский психолог Г. Осмонд выделяет два вида пространств, обусловливающих эффективность общения: социопетальные пространства, которые побуждают к взаимодействию и развитию контактов, и социофугальные, создающие барьеры в общении, ограничивающие его (цит. по: М. Черноушек, 1989). Традиционная организация пространства педагогического общения на уроке реализует некоторые признаки «социофугальности»: учитель находится на значительном расстоянии по отношению ко многим ученикам, иногда на подиуме, подчеркивающем его исключительное право быть носителем истины, единственным судьей и координатором, имеется возможность для ряда учащихся скрыться за спинами одноклассников.

Современные образовательные технологии используют широкий спектр приемов пространственной организации педагогического общения, повышающих его эффективность: таковы, например, блочная расстановка парт на уроке для работы микрогрупп учащихся; расстановка парт «клином» (школа раннего развития, 1 класс) для обеспечения зрительного контакта всех учеников с учителем; расположение ученических столов по периметру класса (фигура «круга»), способствующее активизации учащихся; заимствованное из практики психокоррекционной работы расположение учащихся в два круга («аквариум»): внешний круг наблюдает за работой внутреннего и дает ей оценку. Эти и другие приемы нестандартной организации педагогического общения применяют творческие работающие учителя, стремящиеся преодолеть стереотип диффузно-сетевого фронтального (зачастую обезличенного) общения с классом. Использование упомянутых приемов пространственной организации класса предполагает изменение традиционной позиции учителя в педагогическом общении как основного транслятора информации, главного судьи, единственного инициативного лица. Инициатива в общении в значительной мере делегируется учащимся, активизируется их общение между собой, взаимоанализ, взаимооценка, сотрудничество в целом. Нестандартные способы организации пространства класса несут информацию о том, что каждый ученик должен быть активен, выполняет определенную роль в совместной учебной деятельности, каждый охвачен вниманием учителя и одноклассников.

Пространственное поведение учителя в процессе взаимодействия с учениками информирует их о его отношении к проводимой работе, к ответам учащихся, о способах педагогического контроля. Так, сокращение дистанции между учителем и учеником, поворот в сторону ученика свидетельствует о намерении общаться более глубоко или о проявлении сопереживания, симпатии, психологической поддержки. Увеличение дистанции, отворачивание от ученика подчеркивает строгость педагога, неприятие определенных идей или стиля поведения, может быть знаком к завершению коммуникативного акта. Дистанция педагогического общения является своеобразным индикатором его стиля: для авторитарных учителей она достаточно велика, для демократически ориентированных – значительно сокращается. Изменение дистанции общения учителя с учащимися на уроке происходит при смене способов педагогического контроля: переход от фронтального к индивидуализированному контролю осуществляется при сокращении дистанции и наоборот. Передвижение учителя по классу на уроке свидетельствует о стремлении охватить вниманием всех учащихся, добиться большей активности от учеников. Одним из проксемических средств педагогической коммуникации является пространственная стратегия проведения учителем контрольных опросов. Если учитель вызывает несколько раз подряд сидящих близко учеников, происходит демобилизация учащихся, расположенных в других частях классной комнаты; оптимальна стратегия опроса, охватывающая все пространство класса и предполагающее чередование отвечающих, сидящих на разных рядах за первыми, последними партами, в середине ряда. Интересно отметить, что существуют определенные «мертвые зоны», выпадающие из поля внимания учителя при опросе; так, по нашим данным, некоторые учителя реже вызывают учеников, сидящих за второй партой среднего ряда, что может использоваться последними для избегания контроля.

Темпо-ритмические характеристики педагогического общения также несут информацию о намерениях педагога, отношении к ответам и поведению учащихся, сигнализируют об акцентировании учителем определенных моментов урока. Показательны общая продолжительность общения и длительность его отдельных этапов, темп и ритмическая организация общения на разных этапах. Замедление темпа работы подчеркивает желание учителя более обстоятельно разобраться в обсуждаемом вопросе, ускорение и придание более четкого ритма может отражать стремление завершить обсуждение, перейти к другим вопросам.

Паралингвистические средства общения представляют систему вокализации – тональность и тембр голоса, выразительность речи, предполагающую эмоциональную окраску и систему логических ударений, звучность голоса, включающую его громкость, полётность, четкость артикуляции, полноту и продолжительность звука. Мелодический рисунок речи, ее интонационная «лепка» позволяет учителю варьировать смысловые оттенки сообщаемого, выделять главное, передавать эмоциональное отношение к обсуждаемому предмету. Недостатки интонирования у педагога – монотонность, слишком высокий или низкий выбранный тон, невыразительность (отсутствие интонационного «скольжения», модуляций, однообразие и повтор интонационных оборотов) – мешают ученикам понимать смысл излагаемого, обедняют сообщение. Недостатками вокализации являются одышка, хрипота голоса, его резкость, гортанность, гнусавость; присутствие этих негативных особенностей отвлекает учащихся от смысла сообщения, иногда ученики пародируют манеру речи учителя, передразнивают его.

Экстралингвистические средства общения также помогают сделать речь учителя более понятной и выразительной, отражают его эмоциональное состояние. Велика роль смысловых пауз в речи педагога: они позволяют подчеркнуть значимость определенных моментов сообщаемого, дают учащимся возможность обратить особое внимание на эти моменты. Пауза может свидетельствовать о желании педагога получить обратную связь или передать инициативу ученику. Иногда паузы характеризуют волнение говорящего. Так называемые «э-паузы» имеют место при выборе нужного слова, затруднениях в продолжении мысли, обилие таких пауз возможно при недостаточной подготовке учителя к уроку. Разнообразные вкрапления в речь – вздохи, смех, покашливание и др. – могут служить средством придания ей большей выразительности или свидетельствуют об излишнем волнении, несобранности говорящего. Темп речи учителя также относится к экстралингвистическим средствам педагогического общения. Торопливость речи педагога может отражать его робость, неуверенность. Иногда педагог усиливает темп речи, энергетизируя ее, осуществляя эмоционально-наступательное влияние для повышения эффекта восприятия учениками. Вялость речи зачастую говорит об отсутствии интереса к сообщаемому, затруднениях в построении сообщения.

Визуальный контакт в педагогическом общении является мощным стимулом активизации учащихся, может служить средством педагогической поддержки (демонстрация внимания учителя к словам и действиям ученика). Некоторые особенности визуального контакта свидетельствуют о несформированных коммуникативных умениях учителя, например, если этот контакт является слишком частым, напряженным, если педагог избегает взгляда учеников. Продолжительный, напряженный контакт глаз или, напротив, избегание визуального контакта может применяться педагогом как средство порицания ученика.

Главным реципиентом в системе педагогического общения выступает ученическая аудитория – класс, отдельные учащиеся. В педагогической коммуникации важны такие характеристики реципиента-ученика, как отношение к учителю и предлагаемой информации (доброжелательность, интерес и др.), уровень подготовленности к восприятию сообщения (обученность, обучаемость), индивидуально-стилевые особенности познавательной деятельности (стиль аналитический – синтетический, импульсивный – рефлексивный, ригидный – гибкий и др.).

Результат педагогической коммуникации можно охарактеризовать по следующим критериям: принятие – отторжение информации; если принятие, то внешнее или внутреннее, полное или частичное, осознанное или неосознанное; достигнутый эффект принятия информации может быть устойчивым или неустойчивым, непосредственным или отсроченным. Эти результативные параметры педагогической коммуникации определяются всеми составляющими коммуникативного процесса.