Педагогические умения и их реализация в профессиональной деятельности учителя

Умения рассматриваются психологами как «освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков» (Краткий психологический словарь, 1998, С. 400). Педагогические умения предполагают, что учитель владеет сложной системой психических и практических действий, необходимых для осуществления и целесообразной регуляции педагогической деятельности. Система педагогических умений соотносится со структурными компонентами деятельности учителя и выступает важнейшим условием ее эффективного выполнения.

А. К. Маркова (1993) описывает группы педагогических умений, касающихся постановки педагогических задач и организации педагогической ситуации, выбора и применения средств педагогического воздействия, осуществления педагогического самоанализа. Кроме того, автор выделяет умения, определяющие эффективность педагогического общения, и комплекс интегральных умений, необходимых для осуществления педагогической рефлексии и профессионального саморазвития. Каждая из выделенных групп умений подразумевает операционализацию соответствующих элементов профессионального труда. Рассмотрим основные группы педагогических умений, выделенные А. К. Марковой.

Первая группа педагогических умений реализует ориентировочное звено педагогической деятельности и содержит следующие освоенные учителем способы выполнения действий:

· видеть в педагогической ситуации проблему и оформлять ее в виде педагогических задач;

· при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как активного и развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса, учитывать его мотивы и цели;

· планировать обучение на основе результатов психологического изучения учащихся;

· ставить в единстве обучающие, развивающие, воспитательные задачи;

· изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию;

· конкретизировать стратегические педагогические задачи в поэтапные и оперативные;

· принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности;

· гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации;

· предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач.

Вторая группа педагогических умений соотносится с выбором и применением способов воздействия на учащихся и включает три подгруппы.

Подгруппа «чему учить» представлена, в частности, такими умениями:

· работать с содержанием учебного материала; а именно

· ориентироваться в новых концепциях и технологиях обучения; выделять ключевые идеи учебного предмета,

· совершенствовать содержание учебного предмета за счет отражения нового в соответствующей области науки,

· педагогически интерпретировать медиаинформацию;

· осуществлять межпредметные связи;

· формировать у школьников общеучебные и специальные умения и навыки.

Подгруппа «кого учить» объединяет умения:

· изучать у учащихся состояние отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания, речи, эмоций и т.д.) и целостных характеристик видов деятельности (учебной, трудовой);

· исследовать состояние обученности и воспитанности детей;

· изучать реальные учебные возможности школьников;

· различать успеваемость и личностные качества учащихся;

· выявлять не только наличный уровень, но и зону ближайшего развития учащихся, условия их перехода с одного уровня развития на другой;

· учитывать типичные и предвидеть возможные затруднения учащихся при организации учебно-воспитательной работы;

· проектировать и формировать несформированные у школьников уровни деятельности;

· расширять поле для самоорганизации учащихся;

· учитывать особенности разных групп учащихся (слабообучаемых, одаренных и др.).

Подгруппа «как учить» включает умения:

· отбирать и применять сочетания приемов и форм учебно-воспитательной работы;

· учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя, обеспечивать оптимальные условия для проявления работоспособности;

· сравнивать и обобщать педагогические ситуации;

· переносить педагогические приемы в другие ситуации и комбинировать их;

· применять индивидуальный и дифференцированный подход в обучении и воспитании;

· организовывать самостоятельную учебную деятельность школьников;

· находить несколько способов решения педагогической задачи, варьировать педагогические воздействия

· выходить с достоинством из трудных педагогических ситуаций.

Третья группа педагогических умений подразумевает эффективный самоконтроль и самооценку учителя, педагогический самоанализ. В числе этих умений выделяются такие:

· использовать психолого-педагогические знания при самоанализе;

· хронометрировать, фиксировать, регистрировать процесс и результаты своего труда;

· соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе;

· выделять сильные и слабые стороны своего труда;

· оценивать свой индивидуальный стиль;

· анализировать и обобщать свой опыт, соотносить его с опытом других учителей;

· строить планы развития своей педагогической деятельности.

Наряду с представленными группами умений А. К. Маркова характеризует умения, необходимые учителя для эффективной и целесообразной системы педагогического общения. Это умения, связанные с постановкой коммуникативных задач, предполагающих позицию ученика как равного партнера: умение обеспечить реализацию резервов личности и удовлетворенность участников, ставить широкий спектр задач, подразумевающих взаимообмен знаниями и взаиморегуляцию в обстановке психологической безопасности. Другая группа умений данного направления связана со способами и средствами общения с учеником как равным партнером: умение понимать позицию и точку зрения партнера по общению, проявлять интерес к его личности, воспринимать и интерпретировать его состояние по внешним проявлениям, владеть средствами вербального и невербального общения, создавать атмосферу доверительности и открытости, принимать ученика с его индивидуальными проявлениями как ценность, выбирать и осуществлять разные уровни общения (включая духовный), целесообразно варьировать роли, реализовать разные стадии общения, гибко перестраивать способы общения, выбирая оптимальное их сочетание, предупреждать и конструктивно разрешать конфликты, владеть системой прямых и косвенных воздействий, реализовать обратную связь, умение выступать публично, умение слушать. Более подробно соответствующие положения будут раскрыты в главе 3, посвященной проблемам педагогического общения.

Наконец, А. К. Маркова рассматривает ряд умений, обеспечивающих глубокую педагогическую рефлексию и возможность профессионального самосовершенствования. В числе этих умений указаны умение осознавать и укреплять профессионально-педагогическую направленность, придавать ей устойчивость, развивать психологические компоненты способностей, осознанно строить перспективы профессионального роста, быть открытым к поиску нового, применять приемы творчества, упрочивать сильные стороны индивидуально-педагогического стиля. Кроме того, учителю необходимы умения оценивать состояние обученности и обучаемости, воспитанности и воспитуемости детей, осуществлять на этой основе реализацию перспектив развития учащихся, учитывать достигнутые в обучении и воспитании результаты в соотнесении с особенностями своей деятельности с целью ее самосовершенствования.

Проблема педагогических умений рассматривается в работах многих других исследователей в области психологии учителя. Представим взгляд В. А. Сластенина (1976) на систему педагогических умений учителя, которые соотносятся автором с этапами решения педагогических задач.

I этап решения педагогической задачи – анализ педагогической ситуации, проектирование результатов и планирование педагогических действий – включает следующие умения:

· анализировать и оценивать состояние реально существующих социально-педагогических явлений, их причины, ход развития;

· выявлять уровень обученности и воспитанности школьников;

· проектировать развитие личности и коллектива;

· прогнозировать результаты обучения и воспитания, трудности и ошибки учеников;

· выделять и точно формулировать конкретную педагогическую задачу, определять условия ее решения;

· планировать работу по руководству учебной и внеклассной деятельностью учащихся;

· предвидеть характер ответных реакций учащихся на запланированную систему педагогических воздействий.

II этап решения педагогической задачи – конструирование и организация учебно-воспитательного процесса – предполагает реализацию следующих умений учителя:

· отбирать, анализировать и синтезировать учебный материал в соответствии с целями обучения и воспитания, с уровнем обученности и воспитанности;

· различать науку и учебный предмет, дидактически перерабатывать материал науки и методики преподавания;

· преобразовывать учебный материал с учетом опыта школьников и в соответствии с конкретными дидактическими задачами;

· целесообразно расчленять педагогическую деятельность на операции, адекватно распределить роли участников образовательного процесса и обеспечить их эффективное взаимодействие;

· педагогически обоснованно строить урок, рассматривая его как звено в системе уроков;

· выявлять и актуализировать потенциальные воспитывающие возможности различных видов деятельности учащихся;

· определять поручения для отдельных учащихся и коллектива, менять их логику в соответствии с целями и задачами воспитания;

· планировать структуру действий учащихся и педагогическое руководство их деятельностью;

· педагогически целесообразно применять методы обучения и воспитания;

· стимулировать и организовывать различные формы деятельности учащихся;

· управлять поведением, дисциплиной, активностью учащихся;

· владеть приемами и средствами педагогической техники в изменяющихся условиях;

· определять по внешним проявлениям и поступкам детей изменение их психического состояния, понимать и объяснять особенности их поведения в конкретных жизненных ситуациях;

· мысленно ставить себя в позицию воспитанника;

· увлекать учащихся, заинтересовывать их новыми общественно значимыми перспективами;

· учитывать взаимоотношения, личные симпатии и антипатии учащихся при их группировке для выполнения общих задач;

· изыскивать оптимальную форму требований и варьировать их в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся и педагогической обстановки;

· устанавливать педагогически целесообразные отношения с отдельными учащимися, их микрогруппами и коллективом, а также с родителями и учителями;

· находить контакт, общий язык и тон с разными людьми в различных обстоятельствах;

· располагать к себе воспитанника, при необходимости перестраивать отношения с коллективом и отдельными учащимися, находить индивидуальный подход к ним;

· регулировать внутриколлективные отношения школьников, видеть у учащихся проявление психических процессов, свойств и состояний, социально-психологических установок, мотивов поведения;

· вскрывать положительные и отрицательные социально-психологические явления в классе, характер внутриколлективных, межколлективных, межличностных отношений.

III этап решения педагогической задачи – регулирование и корректирование педагогического процесса на основе текущего сбора информации. Реализуются следующие умения:

· обоснованно осуществлять корректировку поставленных педагогических задач;

· обеспечивать адаптацию внешних влияний или их нейтрализацию;

· ориентироваться в меняющихся условиях и перестраивать свою деятельность в зависимости от них;

· регулировать, направлять и развивать внутриколлективные отношения школьников, ликвидировать возникающие локальные конфликты, утверждать в среде учащихся отношения дружбы и товарищества;

· осуществлять текущее инструктирование и оперативный контроль за работой учащихся, при необходимости менять ее направление и характер;

· усложнять требования и стимулировать ход работы с учетом тенденций ее развития.

IV этап решения педагогической задачи – итоговый учет, оценка полученных результатов и определение новых педагогических задач. На данном этапе проявляются следующие умения:

· анализировать полученные результаты в соответствии с исходными данными и поставленной педагогической задачей;

· выявлять сравнительную эффективность применяемых методов, средств и организационных форм учебно-воспитательной работы;

· определять сферу эффективности применения методов обучения и воспитания;

· анализировать природу достижений и недостатков в профессионально-педагогической деятельности;

· научно обобщать и анализировать опыт своей работы;

· анализировать опыт других учителей с целью обобщения и переноса эффективных форм, методов и приемов в практику своей работы;

· соотносить свой опыт с педагогической теорией, ставить перед собой исследовательскую задачу и применять соответствующие методики;

· выдвигать и обосновывать очередные педагогические задачи.

А. И. Щербаков (1976) вычленяет следующие группы практических умений учителя: общепедагогические (информационные, мобилизационные, развивающие, ориентационные), общетрудовые (конструктивные, организаторские, исследовательские), коммуникативные (общение с людьми разных возрастных категорий), самообразовательные (систематизация и обобщение знаний и их применение при решении педагогических задач и получении новой информации). Реализация компонентов педагогической деятельности, выделенных Н. В. Кузьминой (1967, 1984 и др.), предполагает такие группы педагогических умений, как гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные, организаторские. Названные умения соотносятся с выполнением педагогических функций, обозначенных авторами.

Далеко не все из описанных умений реально проявляются в педагогической деятельности учителей. Так, многие учителя строят педагогическую деятельность без специального учета конкретных педагогических ситуаций, не видят возникающих у учеников проблем, не могут принять субъектную позицию школьников и ориентироваться на сотрудничество с ними, им сложно реализовать разветвленную систему педагогического целеполагания, находить решение в непредвиденных ситуациях. В составе решаемых педагогических задач преобладает ориентация на обучение, не вполне сформировано умение ставить в единстве обучающие, развивающие, воспитательные задачи. Учителя зачастую не умеют использовать стимулы для самоорганизации детей, лишь фрагментарно реализуют индивидуальный и дифференцированный подход, проявляют однообразие в организации системы педагогических воздействий, не умея варьировать педагогические решения. Лишь незначительная часть педагогов специально проводит работу по хронометрированию и регистрации процесса и результатов своего труда для специального их изучения. Для анализа обучаемости и воспитуемости детей, индивидуального стиля педагогической деятельности учителям просто не хватает специальных знаний, выступающих компонентом умений: они не владеют соответствующей терминологией, не осведомлены о показателях и приемах диагностики этих особенностей. При анализе и обобщении своего педагогического опыта многие учителя недостаточно владеют научной теорией (в области педагогики, психологии) и методами исследования, в связи с этим педагогический самоанализ часто осуществляется на основе обыденного сознания и здравого смысла, не сформировано умение научного анализа. Проектировочные и конструктивные умения нередко проявляются нетехнологично, то есть без представления четкой и последовательной системы конкретных шагов к достижению желаемого результата. Нереализованность отдельных педагогических умений в деятельности учителя может быть обусловлена мотивационно (нежелание затрачивать дополнительные усилия), что ведет к упрощению и деформации структуры педагогической деятельности.