Психологические механизмы педагогического общения

В качестве механизмов (способов) общения в социальной психологии выделяются убеждение, внушение, заражение, подражание, эмпатия. Каждый из этих механизмов в системе педагогического общения используется учителем с учетом задач профессиональной деятельности, во многих случаях специально педагогически аранжируется.

Механизм убеждения предполагает воздействие на сознание партнера по общению посредством логичности и последовательности доводов. Убеждение основано на логическом упорядочивании фактов и следствий, логически правильном построении выводов. Целью убеждения выступает формирование или изменение взглядов и отношений собеседника. В общем числе ситуаций педагогического общения убеждение, по нашим данным, используется не менее чем в 30 % случаев. Виды убеждения – информирование, разъяснение, доказательство, опровержение. Способы и приемы убеждения разнообразны, среди них можно выделить, в частности, такие: указание достоинств или недостатков обсуждаемого предмета, явления; выстраивание положительной или отрицательной перспективы принятия исходного тезиса; последовательное оппонирование отдельным аргументам, противоречащим принятию мнения; демонстрация на практике фактов, подтверждающих тезис; сравнение обсуждаемого тезиса с авторитетным мнением и анализ совпадений или расхождений с ним обсуждаемого тезиса; доведение опровергаемого тезиса до абсурда, противоречия; столкновение противоположных ценностей собеседника и демонстрация целесообразности выбора доказываемой альтернативы. Формы убеждения в педагогическом общении – диспуты, дискуссии, беседы, рассказ учителя, личный пример.

В педагогическом общении учителю зачастую приходится преодолевать ложные убеждения учащихся, например представления подростков о том, что быть «заучкой» (хорошим, добросовестным учеником) – ненормально, обманывать учителя – признак ума и находчивости, не подчиняться правилам поведения в школе – признак смелости и силы характера и т.д. (А. И. Кочетов, 1981). Учитель сталкивается также с необходимостью формирования адекватных мнений родителей школьников о распределении воспитательных функций семьи и школы, переубеждать по некоторым аспектам культуры внешнего вида ученика, преодолевать потребительское отношение к школе и обществу и стремление перекладывать родительские обязанности на образовательное учреждение. В общении с коллегами и с самим собой (рефлексия своей деятельности, собственных представлений и убеждений) учителю целесообразно ориентироваться на осознание адекватной картины педагогической реальности, при необходимости – на преодоление мифологизированных и манипулятивно искаженных (с целью получения выгоды в виде экономии усилий, самоутверждения) представлений и мировоззренческих конструкций. Переубеждению подлежат, например, представления педагогов об абсолютной непогрешимости взглядов руководства школы и научных авторитетов (А. Б. Бакурадзе, 2004), о наличии универсального педагогического средства (метода, технологии), позволяющего без особых усилий добиваться высоких результатов (М. А. Мазниченко, 2006), манипулятивная ориентация на подмену стимулирующей функции педагогической оценки карающей функцией и другие жесткие и не вполне истинные педагогические воззрения.

Действенность убеждения как способа воздействия в педагогическом общении определяется соблюдением ряда общих требований: логичность, строгость аргументации, доказательность выдвигаемых положений; личная убежденность и авторитет учителя; учет состояния и психологических особенностей убеждаемого, определяющий доступность восприятия аргументов. Так, педагогу необходимо знать истинную позицию убеждаемого, опираться на известные собеседнику факты, выявить «слабые звенья» в позиции собеседника – моменты, в истинности которых тот не до конца уверен. Недопустимо расхождение слова и дела учителя: не соответствующие защищаемым взглядам поступки выступают контрдоводом и расшатывают систему аргументации. Эффективный процесс убеждения исключает возможные ошибки аргументации, в числе которых исследователи (например, Ф. Х. ван Еемерен, Р. Гроотендорст, 1992) выделяют, в частности, следующие: оказание давления на оппонента, нападки на его личность, приписывание оппоненту вымышленной точки зрения, искажение точки зрения убеждаемого, бравирование своими личными качествами, пропуск посылок, отсутствие общего принятия исходных посылок, смешение необходимых и достаточных условий, смешение свойств части и целого, абсолютизация успешности или неуспешности доказательства.

В процессе убеждающего взаимодействия с учеником педагогу необходимо учитывать единство трех компонентов, из которых складываются убеждения: знания – чувства – поведение. В убеждениях реализуется формула: «понято – пережито – принято – сделано» (Основы педагогического мастерства, 1989, С. 174), убеждение как способ педагогического общения будет эффективным при условии не только логического принятия доказываемого тезиса, но и его влияния на деятельность и поведение убежденного. В воспитательном плане учителю важно обеспечить условия для стимулирования практического применения полученных знаний учеником, создавать ситуации, закрепляющие принятие формируемых взглядов в процессе их реализации. Эффективной системой убеждающего взаимодействия, обеспечивающей принятие аргументов и доведение принятых позиций до уровня практического использования, выступает метод контактного взаимодействия, разработанный Л. Б. Филоновым (1983) в юридической психологии и успешно применяемый в педагогической практике, профессиональной подготовке и переподготовке учителей (например, В. С. Герасимова, 1990, И. Б. Михайловская, Г. В. Вершинина, 1990).

Метод контактного взаимодействия, предложенный Л. Б. Филоновым, предусматривает последовательное снятие психологических барьеров в общении и закрепление эффектов взаимодействия в процессе реализации следующих шести стадий. На первой стадии осуществляется подготовка партнера к общению, необходимо вызвать желание и готовность общаться. Используемые на данном этапе приемы – демонстрация согласия с партнером, игнорирование его агрессии, поддержание любой общей темы разговора, постановка таких вопросов, чтобы собеседник давал положительные ответы. Вторая стадия – поиск общих с собеседником интересов (отношение к какому-то предмету, увлечения и т.д.) и актуализация положительных эмоций, необходимых для дальнейшего развития беседы. Для перехода к сфере совпадающих интересов используются проблемные вопросы, переключается внимание партнера на возможные области проявления общих интересов, демонстрируется интерес к обозначенным партнером сферам. Третья стадия – обсуждение положительных качеств собеседника. Разговору о достоинствах партнера предшествует очерчивание общего идеала, анализ положительных качеств «третьих лиц». Далее инициатором беседы отмечаются некоторые позитивные черты партнера или стимулируется их указание собеседником, используются такие приемы, как солидаризация, комплимент, подчеркивание оправданных ожиданий. На четвертой стадии осуществляется переход к отрицательным качествам и необоснованным позициям партнера, требующим коррекции. Целесообразно начать критику с себя или «третьих лиц», предложить дискуссию, спор. Приемлема тактика возражений, высказывания сомнений, четкого обозначения зон возможного несогласия. Используются также приемы диагностических вопросов, «достраивания» высказываний партнера и выведения на негативные моменты, сопоставления противоречий; этому сопутствуют выжидание и действия, направленные на расслабление собеседника. Пятая стадия – обсуждение изменений обоих участников в результате беседы. Инициатор беседы говорит об ожидании перемен, подсказывает партнеру возможные перспективы изменения, подчеркивает смысл желательных изменений для партнера; при этом отмечается образовавшаяся совместимость, используются смягчающие слова, полностью реализуется настройка «на волну» собеседника. Наконец, шестая стадия предполагает принятие решения, формулирование конкретных планов и программ поведения обеих сторон (например, это может быть решение отказаться от непродуктивного способа действий и оценить результат, проверить на практике вызывающий сомнение тезис и т.д.). Целесообразно применять такие приемы, как обсуждение примера принятого в аналогичной ситуации решения, предложение совместного решения, совет, обращение за советом и помощью в сходной ситуации, касающейся другого лица, предсказание ожидаемого успеха. В педагогическом общении с учащимися, родителями школьников, своими коллегами особенно актуально применять подобную схему убеждающего взаимодействия по отношению к людям эгоцентричным, авторитарным, агрессивным, подозрительным, скрытным, реализующим собственные цели, которые расходятся с принятием доказываемого тезиса.

Внушение как механизм общения подразумевает целенаправленное, часто – выраженное в словесной форме, неаргументированное воздействие с целью некритического принятия информации партнером. Как и при убеждении, основным средством внушающего воздействия является слово. В отличие от убеждения внушение исключает логический вывод, доказательства, при внушении достигается не согласие, а принятие информации. Учитель использует внушение с целью педагогической поддержки учеников неуверенных, застенчивых, с низкой самооценкой, а также при коррекции негативных сторон поведения, мнений и установок, если не оказывает должного воздействия логическая аргументация. Педагогическое внушение, адресованное преимущественно к подсознательной сфере школьника, способствует формированию у него потребностей и установок самосовершенствования.

Можно выделить такие виды педагогического внушения (Основы педагогического мастерства, 1987): преднамеренное и непреднамеренное (по критерию наличия или отсутствия у учителя цели воздействия и осознанного применения усилий для ее достижения), прямое и косвенное (по содержанию и методам реализации), положительное и отрицательное (по результатам). В случае преднамеренного внушения учитель целенаправленно и сознательно организует психологическое воздействие для до­стижения поставленной цели. Преднамеренное внушение проявляется, например, в таких репликах учителя в адрес учеников: «молодец», «ты справишься с задачей», «ты оригинально мыслишь», в доброжелательном, подбадривающем взгляде, улыбке, интонации. Прямое преднамеренное внушение осуществляется при помощи команд, приказов и внушающих наставлений. При непреднамеренном внушении педагог специально не ставит цель внушить определенную мысль, действие, поступок. В прямом внушении цель воздействия совпадает с его формой: учитель прямо и открыто призывает ученика к принятию или отвержению определенного мнения, совершению определенных действий или удержанию от них, имеет место и прямая направленность на конкретное лицо. При косвенном внушении цель воздействия замаскирована: прямо не говорится о том, что именно внушается, а часто содержится лишь намек на принятие определенного мнения, на желаемое действие или поступок. Различают следующие формы косвенного внушения: намек, внушающее косвенное одобрение, внушающее косвенное осуждение. Итогом положительного внушения является формирование положительных психологических качеств (привычек, интересов, взглядов, отношений). В ходе отрицательного внушения сознательно или неосознанно «прививаются» негативные мнения, качества, психические состояния (заниженная самооценка, неуверенность и т.п.). Средством отрицательного внушения в педагогическом общении может быть юмор по поводу недостатков ученика как проявление педагогической бестактности.

Общими условиями эффективности педагогического внушения являются: 1. установление отношений, благоприятствующих внушению (субординация, доверие учащихся, авторитетность педагога); 2. адекватный способ конструирования формулы внушения (адресность, краткость, императивность); 3. учет возрастных особенностей, индивидуальных качеств и состояния школьников на момент внушения (более внушаемы дети и подростки, люди непосредственные, менее склонные к логическому анализу, заинтересованные в эффекте внушения); 4. соответствие внушаемого содержания педагогическим задачам; 5. управление своими эмоциями со стороны педагога, подбор точной формы для выражения своих чувств.

Приемы внушения многообразны, в частности, в педагогическом внушении может быть использован прием свидетельства – приписывание внушаемой информации авторитетному лицу («Твой отец считает…», «Один известный профессор сказал …»), прием апелляции – ссылка на принятие внушаемого содержания референтной для ученика группой лиц («Всем образованным людям известно …» – далее следует внушаемое содержание; «Каждый воспитанный человек должен …»). В педагогическом общении зачастую применяются также приемы, известные в психотерапевтической практике, например, используемые в эриксоновском гипнозе и нейролингвистическом программировании (Р. Бендлер, 1995). Так, может применяться прием связывания, предполагающий имитацию причинно-следственной связи очевидного и внушаемого факта с помощью средств языка, например: «Чем внимательнее вы слушаете, тем интереснее кажется этот рассказ», прием смысловой неопределенности внушаемого содержания, которое ученик наполняет понятным ему смыслом: «Твои способности уже проявляются», «Этому легко научиться», прием скрытой команды: «Ты можешь начать работать», скрытого вопроса: «Мне будет интересно узнать твое мнение». Эффективны также прием оценочных суждений, подразумевающий оценку внушаемого факта как очевидного: «Хорошо, что ты работаешь сегодня с таким интересом!», прием предписания осознания, подводящий к тому, что собеседник может просто не осознавать якобы очевидный факт: «Понимаешь ли ты, что сегодня работал с интересом?», «Замечал ли ты, какой ты смелый?». Наконец, в педагогической практике используется прием, известный в психотерапии как пресубпозиция – предварительное предположение, создающий видимость альтернативы, но содержащий предварительно заданное содержание, которое не меняется в случае любого выбора: «Ты дашь мне дневник сейчас или после уроков?», «Ты хочешь выполнить дополнительное задание по алгебре или по геометрии?». Проведенный нами анализ педагогических ситуаций, в которых педагоги применяли внушение, показал, что часто учителя используют не один, а сразу два-три суггестивных приема (62 % случаев). Скрытая команда сознательно или неосознанно используется педагогами почти в половине случаев внушающего воздействия, пресубпозиция – в 32% случаев, смысловая размытость мысли – примерно в 20% случаев, предписание осознания – почти в 15 % ситуаций внушения, причинно-следственное связывание – в 5,5 % таких педагогических ситуаций. Несколько чаще педагоги применяют косвенное внушение (58 % случаев), чем прямое (42%). В общем числе ситуаций педагогического общения внушение используется (часто в комплексе с другими способами общения) почти в 40 % случаев.

Посредством механизма заражения происходит непосредственная передача эмоционального заряда партнеру по общению. Заражение происходит помимо смыслового воздействия или дополнительно к нему. В педагогическом взаимодействии с учащимися заражение позволяет учителю создать определенный эмоциональный настрой в классе, овладеть инициативой в общении на основе вызванного к предмету обсуждения интереса, сплотить группу, объединив ее общим настроением. Виды заражения – произвольное, вызываемое намеренно, и непроизвольное, происходящее без специально поставленной цели изменить эмоциональный настрой аудитории. Условиями эффективности заражения в педагогическом общении выступают достаточная величина эмоционального заряда у самого педагога; учет настроения класса (при наличии общего эмоционального фона, не совпадающего с индуцируемым учителем, заражение затруднено или невозможно); владение вниманием аудитории, инициативой в общении; численность аудитории (если она достаточно велика, то легче осуществляется заражение и более выраженным может быть его эффект); адекватная дистанция общения (не слишком близкая). Не случайно в школе торжественные акты вручения благодарственных писем, грамот и т.д. или ситуации вынесения выговоров проводятся в достаточно большой аудитории при особой пространственной организации общения: например, проводится линейка, учитель отходит на достаточное расстояние от группы учеников, стремится через содержание сообщения, мимику, пантомимику, интонационное построение фраз создать соответствующий случаю настрой аудитории. На уроках, в беседах с учащимися заражение имеет место как передача эмоционального состояния учителя, вызываемого обсуждаемым предметом (например, произведение искусства, изящное доказательство теоремы, интересная творческая работа ученика, определенное отношение к поступкам школьников). По нашим данным, в общем числе ситуаций педагогического общения заражение, произвольное или непроизвольное, явно проявляется примерно в 20 % случаев.

В педагогической среде бытует мнение, что эмоциональный климат класса зачастую воспроизводит доминирующее настроение классного руководителя: если учитель отличается веселым нравом, то и его ученики задорные, веселые, часто демонстрируют приподнятое настроение; если учитель спокойный, то и дети обычно уравновешенные, со сдержанным проявлением эмоций; если педагог раздражительный или обидчивый, то соответствующие настроения типичны и для класса. Отмеченная тенденция в значительной мере определяется действием социально-психологических механизмов заражения и подражания.

Подражание как механизмпедагогическогообщения учителя с учащимися – копирование образцов поведения, демонстрируемых учителем-воспитателем или отмечаемых им у других людей и предлагаемых в качестве эталонов. Функции подражания: овладение способами поведения и деятельности, формирование взглядов, личностных качеств с опорой на образец – источник для подражания. Выделяют следующие виды подражания: внутреннее и внешнее, сознательное и бессознательное, устойчивое и неустойчивое. В педагогическом общении можно провести более детальную классификацию эталонных (ориентированных на подражание) воздействий учителя по нескольким группам критериев, отражающим специфику педагогической деятельности и ее результатов. Так, вычленяется группа критериев эталонного воздействия, связанных с организацией педагогической деятельности учителем. По степени выраженности педагогического целеполагания эталонные воздействия учителя могут быть специально планируемыми, преднамеренными, но специально не планируемыми, непреднамеренными; по степени развернутости обратной связи (педагогического контроля) – специально контролируемыми и неконтролируемыми; по содержанию демонстрируемых образцов (функциям) – положительными (учитель как образец вежливости, ответственности, честности, такта, культуры речи, оптимизма, аккуратности, заинтересованного отношения к делу и т.д.) и отрицательными (образец бестактности, равнодушия, эгоизма, вещизма, циничного поведения, психологического манипулирования другими людьми и т.д.).По форме, в которую облечен педагогический прием эталонного влияния, можно выделить эталонные воздействия поступком (ситуации повседневного поведения; педагогически ориентированное, подчеркнутое поведение – например, приветствие классу, акцентированное громкостью голоса, выразительным взглядом, интонацией; специальное сравнение поступка учителя и ученика: «Посмотри, как я могу тихо закрыть дверь»); словесные методы эталонного воздействия (сообщение о поведении учителя в повседневной ситуации; сравнение со случаем из жизни учителя; воображаемая пародийная ситуация, когда учитель представляет себя в негативной роли «плохого» ученика: «Представь, что я тоже буду есть яблоко во время урока и рассказывать вам материал с набитым ртом»). Следующая группа критериев для классификации отражает восприятие учащимися эталонного воздействия. По степени осознанности учащимися эталонного поведения учителя можно выделить воздействия осознаваемые, не полностью осознаваемые, неосознаваемые, неадекватно осознаваемые (например, выразительное чтение литературного произведения учителем воспринимается учащимися как демонстративность), по степени привлекательности эталонные воздействия могут представлять аспекты поведения учителя, привлекательные для учеников, нейтральные, негативно оцениваемые (например, грубость, которую, однако, ученики могут воспроизводить по аналогии с наблюдаемым поведением педагога). Наконец, третья группа критериев отражает действенность воспитательного примера учителя. С точки зрения общей эффективности эталонные воздействия можно подразделить на эффективные, неэффективные и имеющие обратный эффект, то есть вызывающие протестное поведение учащихся, противоположное демонстрируемому образцу; по быстроте восприятия примера можно вычленить воздействия, влияющие сразу или после некоторого периода осмысления, отсроченные; по широте влияния бывают эталонные воздействия, воспринимаемые большинством или меньшинством учащихся, отдельными учениками; по глубине влияния воздействия педагога могут быть внешними и внутренними, касающимися формы поведения или глубинных сторон личности ученика; по устойчивости восприятия примера влияние педагога может быть устойчивым, длительным или неустойчивым, ситуативным.

Предложенная классификация видов эталонного воздействия учителя может использоваться для контроля процесса и результатов влияния воспитательного примера на учащихся и совершенствования профессиональной деятельности и общения в данном аспекте, зачастую выпадающем из поля зрения педагога и слабо поддающимся специальному анализу и рефлексии. Приведем пример повышения эффективности эталонного воздействия учителя при условии специального педагогического целеполагания и контроля демонстрируемого ученикам образца. Учительница заметила, что почти никто из второклассников, возвращающихся после прогулки в пасмурную погоду в здание школы, не повторил ее эталонного действия – вытирания обуви у входной двери. В следующий раз в подобной ситуации она выстроила детей парами и сама, пройдя вперед, стала медленно протирать подошвы, несколько затянув это действие, проявив особую тщательность. Под напором последних пар дети передали по цепочке, что «учитель обувь вытирает»; далее все чинно вошли в школу, протирая приставшую к подошвам грязь. На следующий день учительница перед началом уроков пронаблюдала, кто из учеников протирал подошвы у входа в школу, потом похвалила их за аккуратность. Эффект эталонного действия был высок, намеренно продемонстрированный и педагогически аранжированный образец поведения устойчиво закрепился у большинства учащихся класса. Данное эталонное воздействие было специально запланированным и контролируемым, действенным. В числе условий эффективности эталонного воздействия учителя, ориентированного на подражание учащихся, можно выделить следующие: целенаправленность влияния личным примером, специальный контроль способов и результатов эталонного воздействия, соответствие демонстрируемых эталонов общей линии поведения педагога (подражать будут тем действиям, которые целом свойственны учителю), адекватность выбора формы воздействия (поступок или словесное), привлекательность предлагаемого эталона, повторяемость эталонного воздействия. Намеренное применение приемов эталонного воздействия у педагогов, по нашим данным, имеет место примерно в 10 % ситуаций педагогического общения; иногда личный пример учителя выступает как один из аргументов в процессе убеждения. Многие ситуации эталонного влияния педагога на поведение и деятельность учащихся не рефлектируются самим учителем-воспитателем.

Эмпатия как способ педагогического общения предполагает проникновение его субъектов в переживания другого человека посредством эмоционального «вживания», «вчувствования», эмоциональный отклик на аффективные состояния партнера по общению. Возникающие при эмпатии переживания в момент актуализации слабо рефлектируются. Различают эмоциональную эмпатию, основанную на механизмах проекции и подражания аффективным реакциям партнера по общению, когнитивную эмпатию, подразумевающую интеллектуальные процессы сравнения и аналогии, предикативную эмпатию как способность предсказывать эмоциональные реакции другого в конкретных ситуациях (Краткий психологический словарь, 1998). А. К. Маркова (1993, С. 35) приводит близкую классификацию видов эмпатии применительно к педагогическому общению, отражающую, не только механизмы, но и характер отклика на переживания других людей, а также степень готовности к содействию, помощи. Выделяют рациональную эмпатию (я вас понимаю), эмоциональную эмпатию (я вам сочувствую), действенную эмпатию (я вам помогу), опережающую эмпатию (я могу вам помочь).

Формами эмпатии выступают сопереживание и сочувствие. Сопереживание рассматривается как «переживание субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек, через отождествление с ним», а сочувствие – как «переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого» (Краткий психологический словарь, 1998, С. 461). Например, если учитель, выслушивая жалобу ребенка на обидчика-сверстника, переживает вместе с ним возмущение, имеет место сопереживание, если же педагог жалеет обиженного и умиляется в душе ничтожности повода для обиды, то у него проявляется сочувствие как сложный комплекс собственных переживаний в данной ситуации педагогического общения. В отличие от механизма заражения, также предполагающего «подключение» к чувствам партнера по общению, эмпатия непосредственно относится к эмоциональному состоянию другого человека, а не предмету, их вызывающему (например, произведение искусства).

Функции педагогическойэмпатии – более глубокое понимание учащихся и других субъектов педагогического общения, детерминация поведения учителя с учетом эмоциональных состояний партнера по общению. Низкая эмпатия чаще проявляется у учителей эгоцентричных, непластичных, замкнутых, высокая – у педагогов более интеллигентных, творческих, эмоциональных, общительных, снисходительных в оценках, толерантных, альтруистов. У учителей-женщин эмпатия, в целом, несколько выше, чем у педагогов-мужчин, однако у женщин существует тенденция более эмпатийного восприятия людей противоположного пола, по сравнению с представителями своего пола, а у мужчин уровень проявления эмпатии примерно одинаков по отношению к представителям обоих полов. Отмеченная тенденция может проявляться у учителей по отношению к эмоциональным переживаниям школьников. Уровень предикативной эмпатии педагогов, по данным проведенных нами экспериментальных исследований (принцип построения методики описан в параграфе 1.1. как пример констатирующего эксперимента), зависит от возраста и опыта работы учителей. Педагоги со стажем работы 10-20 лет чаще, по сравнению с другими группами учителей (по стажу и возрасту), эмпатийны и адекватны в предсказании переживаний учащихся. Учителя с большим стажем обнаруживают четкое разделение на две категории – одни утрачивают эмпатийную связь с учащимися и неадекватно прогнозируют их переживания, другие демонстрируют еще более высокую точность восприятия эмоциональных реакций детей, чем их коллеги с профессиональным стажем 10-20 лет. Для молодых учителей зачастую характерны проекция на учащихся своих эмоциональных состояний, ошибочное приписывание детям неадекватных эмоций.