К вопросу о психолого - педагогическом

ИЗУЧЕНИИ СЛАБОВИДЯЩИХ ДОШКОЛЬНИКОВ,

ПОСТУПАЮЩИХ В ЯСЛИ - САД

 

Советские тифлопедагоги, разрабатывающие основы вос­питания дошкольников с нарушением зрения. М. И. Земцова, Л. И. Солнцева, Т. А. Свиридюк, Л. И. Плаксина идр., указываютна необходимость решения в специализированных детских садах наряду с общими специальных коррекционно - педагогическихзадач, обусловленных особенностями разви­тия ребенка с сенсорной недостаточностью.

Опыт работы со слабовидящими детьми в качестве тиф­лопедагога в детском специализированном саду убеждает нас в том, что решение специальных коррекционных задач невозможно без знания исходного уровня развития позна­вательной деятельности ребенка, прежде всего восприятия и представления. Выявление исходного уровня развития по­знавательной деятельности ребенка является первоначаль­ным условием для определения путей педагогической кор­рекции икомпенсации в процессе восприятия слабовидящею дошкольника.

Исходные данные позволяют установить уровень отстава­ния ребенка от нормы, определенной «Программой воспита­ния в детском саду», а также поставить конкретные задачи и наметить пути педагогической коррекционной работы с данным дошкольником.

Советскими тифлопедагогами и тифлопсихологами рас­крыты закономерности и особенности восприятия и пред­ставлений детей с нарушением зрения и, что самое главное, показано, что уровень развития их чувственного познания не определяется состоянием остроты зрения. На объем и ка­чество восприятия и представлений существенное влияние оказывает зрительный опыт ребенка, перцептивная актив­ность и потребность, овладение эффективными способами познавательной деятельности, создание комфортных усло­вий и др. Отсюда вытекают основные задачи коррекционно- педагогической деятельности тифлопедагога, направленные на устранение недостатков развития ребенка, на формирова­ние эффективных способов познавательной деятельности, обе­спечивающих в дальнейшем нормальное участие ребенка в учебном процессе школы.

Психолого-педагогическое изучение слабовидящих школь­ников, поступающих в ясли-сад, проводилось с учетом воз­растных и индивидуальных возможностей детей и степени дефекта зрительного анализатора.

Известный психолог и дефектолог Л. С. Выготский отме­чал, что, в отличие от школьника, дошкольник обучается по нашей программе лишь в той мере, в какой она становится его программой. Исходя из этого положения, в основу на­шего изучения была положена игра и игровая деятельность, так как именно в ней происходит в основном умственное раз­витие ребенка в младшем возрасте, складывается его вос­приятие, развивается воображение.

Восприятие и представления об окружающем изучались путем предъявления натуральных объектов, игрушек, кар­тин, включенных в игру или игровую ситуацию.

Оценка результатов складывалась не только из однора­зового обследования, но и в процессе наблюдений за ребен­ком на общеобразовательных занятиях, особенно в репро­дуктивной деятельности (лепка, аппликация, рисование), в творческих играх, на индивидуальных занятиях, в беседах с родителями.

Первоначальное обследование заняло примерно 10 дней. Данные изучения восприятия и представлений слабовидящих детей группы заносились в две карты.

Карта I — (на каждого ребенка), где отмечались сле­дующие данные, характеризующие восприятие слабовидя­щего дошкольника: скорость, объем, переключаемость, дифференцированность, уровень оречевления (перечисление, опи­сание, истолкование), отношение ребенка к работе. В инди­видуальной карте также отмечались причина и степень на­рушения и прогнозы на развитие и лечение зрительных функций;

Карта II — сводная карта на всю группу, где дана характеристика представлений слабовидящих детей и их соответствие возрастному уровню развития ребенка.

Учитывая компенсаторную функцию мышления и речи для слабовидящего ребенка, эти виды познавательной дея­тельности были включены в особую графу как характеризу­ющие качество восприятия и представлений. В отдельной графе фиксировалось проявление таких важных качеств личности ребенка, как интерес к работе, активность, степень самостоятельности, внимание.

Проанализировав карты обследования, мы смогли поста­вить конкретные задачи работы тифлопедагога в данной воз­растной группе в данном учебном году и наметить пути коррекционно - педагогической работы с подгруппами детей, от­стающих не только от возрастных требований, но и от свер­стников данной группы по уровню развития восприятия и представлений. Так, например, Женя и Слава составили подгруппу по формированию эффективных способов воспри­ятия основных цветов, так как у них не было четкого пред­ставления об эталонах этих цветов, они не дифференцирова­ли зеленый и красный цвет, хотя органических нарушений, влияющих на восприятие цветных объектов, не обнаружено.

Исходя из результатов анализа, тифлопедагог проводит консультационную работу с воспитателем группы по орга­низации общеобразовательного занятия, по приемам работы с группой и данным ребенком в других видах деятельности в детском саду.

Коррекционно-педагогическая работа тифлопедагога на общеобразовательных занятиях и специальных занятиях с подгруппами детей проходит поэтапно, в определенной по­следовательности, которая намечается в перспективном плане.

Анализ карт обследования и опыт коррекционно-педагогической работы по реализации составленных перспективных планов дают основание сделать ряд общепедагогических вы­водов, имеющих значение для дошкольной психологии и пе­дагогики слабовидящего ребенка. Эти выводы находятся в полном соответствии с данными тифлопсихологии и тифло­педагогики, полученными при изучении младших слабовидя­щих школьников.

 

1. Уровень развития познавательной деятельности опре­деляет главным образом зрительный опыт ребенка, а не со­стояние функций зрительного анализатора.

2. Важную роль в проявлении познавательной деятель­ности играет личность ребенка и ее индивидуальные каче­ства. Это положение обусловливает дифференцированный
подход не только по дефекту зрения, но и по индивидуаль­ным особенностям личности.

3. При равных уровнях развития познавательной деятель­ности и индивидуальных качеств личности дети с более низ­кой остротой зрения дают худшие показатели, чем дети с
более высокой остротой зрения. Эти основные выводы определяют необходимость, прежде всего, формирования активного зрительного опыта дошколь­ника, а не только развития функции зрительного анализато­ра. Но, вооружая дошкольника этим зрительным опытом, мы обязательно учитываем степень дефекта зрения. Это прояв­ляется в дифференцированном подходе к организации заня­тий с разными подгруппами детей (подбор фонов и расстоя­ний для демонстрации пособий, их размера, цвета и т. д.).

Одновременно были выявлены особенности представлений слабовидящего дошкольника.

1. Более полные и качественные представления у детей о предметах, с которыми они непосредственно действуют (например, темы «Одежда», «Посуда», «Мебель»). На низ­ком уровне находятся представления о предметах, восприни­маемых визуально на расстоянии. Эти представления харак­теризуются слабой дифференцированностью, фрагментар­ностью. Например, при изучении тем «Растения», «Живот­ные», «Птицы» проявляется неспецифическое узнавание. Так, дети в козленке видят зайца, в теленке — собаку, в жере­бенке — лису (по цвету и пушистому хвосту).

2. Низкий уровень представлений о предметах, которые нужно воспринимать по частям. Это налагает ответствен­ность на методику занятий с этими объектами (удлиняется время демонстрации, предварительный подбор наглядности — не по принципу: чем крупнее, тем лучше).

3. Затрудняется узнавание дошкольниками изображений предметов разных модальностей (контур, силуэт, поза, ди­намика движений).

4. Низким уровнем отличаются представления о време­нах года.

5. Нарушены пространственные представления.

6. Плохо дифференцированы представления о форме пред­мета.

7. Слабое владение предметными действиями, требую­щими учета свойств предмета (цвета, формы, величины, расположения, например, складывание пирамидок, матрешек). 8. Ярко проявился низкий уровень обобщенности пред­ставлений, неумение обозначать признаки предмета точным словом полно и последовательно. А ведь речь только тогда песет компенсаторную функцию, когда она точно соотнесена с образом предмета, его признаками. Отсюда вытекает еще одна немаловажная задача тифлопедагога при формирова­нии способов познавательной деятельности — обучение оречевлению признаков предмета.

Итак, подводя итог вышесказанному, мы определили од­ну из первостепенных задач тифлопедагога в работе со сла­бовидящими детьми — формировать эффективные способы восприятия окружающего, а на их основе — количественно и качественно полные представления, определенные «Про­граммой воспитания в детском саду» для данной возраст­ной группы, в опоре на активную мыслительную деятель­ность с учетом индивидуальных возможностей ребенка и дефекта его зрения.

Во всех видах деятельности работа дефектолога должна вестись так, чтобы способствовать развитию таких важных качеств личности, как самостоятельность, активность, само­контроль и творчество.

В конце каждого учебного года следует проводить ито­говое обследование детей группы, результаты которого фик­сируются в тех же двух картах, что позволяет заметить сте­пень продвижения ребенка в развитии познавательных про­цессов как результат совместной работы учителя-дефектолога с воспитателями группы и определить предварительные задачи с группой и отдельным ребенком на новый учебный год.

Данные, характеризующие степень продвижения в разви­тии познавательной деятельности слабовидящих детей груп­пы, необходимо сопоставлять с данными врача-офтальмо­лога.

Е. С. НЕЗНАМОВА