Технические средства обучения на уроках технологии в начальной школе.

Применение на уроках труда мультимедийных установок, диа-и эпи проекторов. Техника безопасности и правила пользования техническими средствами обучения.

Компьютерные технологии, применяемые в образовательном процессе, позволяют эффективно повысить качество обучения. Современная аппаратура: компьютер, принтер, сканер, мультимедиа установка позволяет значительно разнообразить формы работы, использовать большое количество наглядного материала и экономить время на уроке. Прежде всего, речь идет об использовании мультимедиа презентаций, создание которых – процесс творческий, требующий умений, времени, фантазии, достаточное количество иллюстративного материала. Хорошая презентация - отличное методическое средство, позволяющее ученикам лучше усвоить теоретическую часть урока. Использование компьютерных журналов помогает повысить мотивацию учащихся, сэкономить время на уроках по теме “Конструирование”.Компьютерные журналы моделей дают возможность распечатать не только выкройку по размеру, но и технологическую последовательность изготовления изделия. Поэтому учащиеся заинтересованы выучить швейную терминологию. Это ведёт к повышению качества знаний. Без всякого сомненья, экономит время урока компьютерное тестирование. И быстро, и интересно. При использовании ИКТ необходимо стремиться к реализации всех потенциалов личности: познавательного, морально – нравственного, творческого, коммуникативного и эстетического. Для совершенствования коммуникативного компонента своей деятельности педагог может применять различные психолого-диагностические компьютерные программы, а также любые программные средства для организации проектной деятельности учащихся. Диапрое?ктор (фильмоско?п, слайдпроектор, кадропроектор) — разновидность проекционного аппарата для демонстрации диапозитивов, диафильмов и других носителей на прозрачной основе. Наибольшую популярность приобрёл в XX веке. Диапроекторы, предназначенные для просмотра только диафильмов, изготовленных на 35-мм фотокиноплёнке с размером кадра 18?24 мм — традиционно назывались «фильмоскоп» (недорогие детские фильмоскопы). ЭПИПРОЕКТОР (эпископ), оптико-механический прибор для проецирования на экран непрозрачных оригиналов (напр., рисунков). Применяя технические средства в школе, необходимо строго руководствоваться санитарно-гигиеническими нормами и правилами безопасности. Современные технические устройства, как правило, сложная техника, требующая соблюдения определенных инструкций. Каждое покупаемое техническое устройство должно иметь инструкцию на русском языке. Существует очень много схожих между собой технических устройств. Выбор устройства, оптимально подходящего для решения конкретной задачи, обычно очень сложное дело. Надо научиться правильно использовать консультации специалистов. Вся компьютерная техника питается электротоком напряжением 220 В, которое опасно для жизни человека. Поэтому все лица, допущенные к работе с компьютерной техникой, должны пройти инструктаж по технике безопасности и соблюдать следующие правила: 1. Работать только на исправной компьютерной технике, 2. Знать блок-схему используемой компьютерной техники и правила её эксплуатации, порядок включения, выключения и заземления аппарата, 3. Перед включением общего электропитания проверить исходное положение всех выключателей, розеток и вилок и выключить их. 4. Запретить разборку аппарата компьютерной техники учащимися. 5. При работе с компьютерной техникой пользоваться только внешними элементами управления. 6. В случае замыкания (появления искр, запаха гари) - отключить электропитание. 7. Замену деталей электроаппаратуры и ее ремонт проводить при выключенных источниках питания. 8. Запрещается определять наличие напряжения путем прикосновения руками к токоведущим деталям аппаратуры. 9. Нельзя менять и ставить предохранители на электроаппаратуру, находящуюся под напряжением. 10. Соединительные провода автотрансформатора с сетью и усилителя с громкоговорителем не должны находиться па пути выхода зрителей. 11. Запрещается использовать воду и пенные огнетушители для тушения загоревшейся электроаппаратуры, так как эти средства являются проводниками тока и, следовательно, могут привести к короткому замыканию и поражению током человека, производящего тушение. 12. Во избежание ожогов нельзя прикасаться к проекционным и радиолампам в течение 10 мин после их выключения. 13. Не разрешается касаться деталей аппаратуры во время её работы. 14. Нельзя включать в сеть аппараты со снятыми фальшпанелями, задними крышками. Это открывает доступ к деталям, находящимся под высоким напряжением, достигающим в телевизорах и дисплеях ЭВМ величины до 12000-25000В. Снятие надолго крышек с аппаратов приводит их к загрязнению, вызывающему нарушение нормальной работы электрических частей устройств. 15. Нельзя пользоваться аппаратами, у которых не работает вентилятор, ибо это может привести к перегоранию или более серьезным неисправностям. 16. При замене проекционной лампы аппарат следует отключить от сети и подождать, пока лампа остынет. 17. Устанавливать новую лампу можно только специальным пинцетом, чтобы не оставлять отпечатков пальцев на колбе, что может вызвать разрушение колбы и преждевременный выход ее из строя. 18. В диапроекторах, снабженных пультами дистанционного управления, используют диапозитивы только в пластмассовых рамках. 19. В разных странах приняты разные стандарты на напряжение в сети и форму розетки. В нашей стране в качестве стандарта принято напряжение 220 В частотой 50 Гц. Перед подключением к розетке нового электрического прибора необходимо проверить, на какое напряжение он рассчитан. Информация об этом должна содержаться на корпусе прибора и в инструкции к нему. Иногда указывается не точное напряжение, а пределы, в которых оно может находиться (например, 210-230 В). На импортных приборах можно встретить обозначение напряжения латинской буквой V (например, 220V). Существуют и устройства, которые работают практически при любом напряжении в сети. В нашей стране до сих пор еще широко распространены розетки, имеющие два контакта, без третьего - заземляющего. Но постепенно все чаще используются так называемые европейские розетки.

 

4. Общая и профессиональная культура педагога. Требования государственного образовательного стандарта к компетентности учителя начальной школы.

Треб.к личн.учит: псих., психофизиолог., физич., научно-теорит. и практич. Учит.6 гражданс.ответственность, соц.активность, любовь к детям,

интелег., дух.культ., желание и умение работать с др., выс.профессионализм, иннов.стиль мышл., самообразов, физ и псих. здоровье, пед. справед..

Проф. культура – это развитая способность к решению профессиональных задач, основой которой является развитое профессиональное мышление.(методологическая, нравственно-эстетическая, коммуникативная, технологическая, духовная, физическая культура личности учителя). Педагогическая культура присуща каждому человеку влияющему на формирование личности, проф.-пед. культура является характеристикой человека, призванного осуществлять уч.-воспит. процесс в рамках проф. специально организованной деятельности.

Проф.-пед. культура – это универсальная характеристика пед. реальности, проявляющаяся в разных формах существования, она представляет собой интериоризированную общую культуру и выполняет функцию специфического проектирования общей культуры в сферу пед. деятельности; это системное образование, включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов, имеющее собственную организацию, избирательно взаимодействующее с окр. средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;

Проф.-пед. культура состоит из трех компонентов: аксиологического, технологического и личностно-творческого.

Аксиологический компонент включает в себя совокупность пед. ценностей, принятых учителем и воспринятым из разных источников на всем протяжении жизни и проф. деятельности. Культура педагога определяется набором этих ценностей, распределением приоритетов среди них, умением выявлять новые ценности в окружающем мире, процессах жизнедеятельности и педагогической сфере.

Технологический компонент представляет пед. деятельность, как процесс решения пед. задач. Пед. деятельность должна иметь целостный системный целенаправленный характер (поэтапное решение задач пед. анализа, планирования, целеполагания, организации, оценки и коррекции.

Способы решения пед.задач: Алгоритмические способы применяются в случае возможности выбора однозначных решений в зависимости от исходных данных. Квазиалгоритмические способы охватывают все остальные типы задач, эти способы преобладают в технологии педагогической деятельности. Педагог, решая какую либо конкретную задачу, возникшую в условиях реальной ситуации, строит решение на основе моделей, существующих в его памяти, благодаря накопленному опыту.

Группы педагогических задач:› аналитико-рефлексивные – задачи анализа и рефлексии целостного пед. процесса и его элементов;› конструктивно-прогностические – задачи построения целостного пед. процесса в соответствии с общей целью проф.-пед. деятельности, выработки и принятия пед. решения, прогнозирования результатов и последствий принимаемых пед. решений;› организационно-деятельностные – задачи реализации оптимальных вариантов пед.процесса, сочетания многообразных видов пед. деятельности;

› оценочно-информационные – задачи сбора, обработки и хранения информации о состоянии и перспективах развития пед.системы, ее объективная оценка;

› коррекционно-регулирующие – задачи коррекции хода, содержания и методов пед. процесса, установление необходимых коммуникационных связей, их регуляция и поддержка и др.

Личностно-творческий компонент пед. культуры проявляется в умении учителя творчески реализовывать технологию пед. процесса, опираясь на теорию, осуществлять практическую деятельность, внося личный вклад, обогащая ее новыми приемами и способами, находиться в постоянном поиске оптимальных решений, сотворчество с уч-ся, коллегами, умение упралять личным эмоц.-псих.состоянием,

По ФГОС: Должностные обязанности: осуществляет обучение и воспитание обучающихся, способствует формированию общей культуры личности, социализации, осознанного выбора и освоения образовательных программ. Требования к уровню квалификации: высшее проф. образование или среднее проф. образование по направлению.

Показатели и индикаторы могут быть разработаны образовательным учреждением на основе планируемых результатов (в том числе для междисциплинарных программ) и в соответствии со спецификой основной образовательной программы образовательного учреждения. Они отражают динамику образовательных достижений обучающихся, в том числе формирования УУД (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных), а также активность и результативность их участия во внеурочной деятельности, образовательных, творческих и социальных, в том числе разновозрастных, проектах, школьном самоуправлении, волонтёрском движении. При оценке качества деятельности педагогических работников могут учитываться востребованность услуг учителя (в том числе внеурочных) учениками и родителями; использование учителями современных педагогических технологий, в том числе ИКТ и здоровьесберегающих; участие в методической и научной работе, распространение передового педагогического опыта; повышение уровня профессионального мастерства; работа учителя по формированию и сопровождению индивидуальных образовательных траекторий обучающихся, руководству их проектной деятельностью; взаимодействие со всеми участниками образ-го процесса и др.

 

Методика обучения грамоте.

Навыки чтения и письма — это речевые навыки, так же как и чтение и письмо — виды речевой деятел-сти человека. И навык чтения, и навык письма формир-тся в неразрывном единстве с другими видами речевой деятел-сти — с устными высказываниями, со слушанием — слуховым восприятием чужой речи, с внутренней речью.

Обучение элементарному чтению и письму (обучение грамоте), и развитие этих умений должно строиться так, чтобы деятел-сть шк-ков была вызвана мотивами и потребностями, близкими и понятными детям. Конечно, детьми д/б осознана и далекая цель — «научиться читать»; но совершенно необходима и ближайшая цель: прочитать отгадку к загадке и т. д. Понимание читаемого и того, что дети пишут,— это тоже важнейшее условие успешного обучения грамоте. Поэтому обучение грамоте предполагает разнообразные виды речевой и мысл-ной деятел-сти: живые беседы, рассказы, наблюдения, отгадывание загадок, пересказ, декламацию, воспроизведение звукозаписи, диа- и кинофильм, телепередачу. Эти виды работ способствуют созданию речевых ситуаций, осмысливающих процессы чтения и письма.

Навык не м/б сформирован без многократного повторения действий. Следовательно, при обучении грамоте нужно много читать и писать.

Механизм чтения состоит в перекодировании печатных (или письменных) знаков и их комплексов в слова; письмо же представляет собой процесс перекодирования смысловых единиц нашей речи в условные знаки или их комплексы, кот-ые м/б написаны или напечатаны. Наше письмо — звуковое,— пр-с перекодировки осложняется необходимостью промежуточного этапа — перевода графических знаков в звуки, т. е. необходимостью звукобуквенного анализа слов: при письме звуки перекодируются в буквы, при чтении, наоборот, буквы — в звуки.

Методика обучения грамоте, ориентируя уч-хся и уч-ля на звуки, учитывает особенности русской фонетической системы. Очень важно для обучения грамоте, какие звуковые единицы в русс.яз. выполняют смыслоразличительную функцию (т. е. являются фонемами, «основными звуками»), а какие такой функции не выполняют (варианты «основных звуков» — фонемы в слабых позициях). В слабых позициях фонемы выступают как варианты, звучащие недостаточно отчетливо (вода — о? а?) или переходящие в противоположный по парности (мороз — на конце с?).

В школе принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Школьники выделяют звуки, их анализируют, синтезируют и на этой основе усваивают буквы, слоги и весь процесс чтения. В период обучения грамоте огромное внимание уделяется развитию фонематического слуха, т. е. умения различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слов, из слогов. Уч-ся должны «узнавать» фонемы (основные звуки) не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы. В школе требования к фонематическому слуху очень высоки: шк-ки тренируется в разложении слов на звуки, в выделении звука из сочетаний с различными другими звуками, определяют последовательность, порядковое место и количество звуков в словах, различают на слух глас. и согл., тверд. и мягк.зв., находят ударный слог и звук в словах, ориентируются в слоговой структуре слова.

Схемы и модели различных структур (слоги, слова, предложения, тексты) постепенно приучают детей к наблюдениям над языком. Они наглядно показывают детям, что текст членится на предложения, предложения – на слова, слова на слоги, а слоги состоят из звуков. Схематизация и моделирование помогают ребенку увидеть, сколько и каких звуков в слове, последовательность их расположения, связь слов в предложении и в тексте. Это развивает интерес к словам, звукам речи, общению, развивает речемыслительную деят-сть ребенка. При использовании схем предложений, где слова обозначаются полосками цветной бумаги, схемы слов, где звуки обозначаются квадратами разного цвета (гласн. – красные, тверд. согл. – синие, мягкие согласные – зеленые), меняется характер деят-сти детей: они получают возможность не только слышать свою или обращенную к ним речь, но и видеть её элементы.

Фонематический слух необходим не только для успешного обучения, но и для выработки орфографического навыка: в русс. яз. огромное количество орфограмм связано с необходимостью соотнести букву с фонемой в слабой позиции (русскую орфографию иногда называют фонематической).

В основе русской графики лежит слоговой (позиционный) принцип. Он состоит в том, что отдельно взятая буква (графема) не м/б прочитана, т. к. она читается с учетом последующих букв.

С самого начала чтения шк-ки ориентир-тся на слог как на единицу чтения.

Конечно, не всегда удается сразу добиться прочтения слов в соответствии с нормами русской орфоэпии. Так, слова ЕГО, ЧТО, СИНЕГО дети не сразу научаются читать как [йэво], [што], [с'иньвъ]. В таких сравнительно трудных случаях рекомендуется двоякое прочтение: «орфографическое», а затем — орфоэпическое.Большинство русских согл. бывают и тверд. и мягк. и буквы могут обозначать два звука. Эти особенности учитываются в методике: дети сначала знакомятся лишь с тверд. Согл., а позже — с мягк.. Звуки Ч, Щ, Ц, Ж (непарные по твердости-мягкости) изучаются на сравнительно поздних этапах обучения грамоте1.Звук й обозначается не только буквой И, но также буквами Ё, Я, Е, Ю, когда они стоят в абсолютном начале слова (ёлка — [йол]ка), после глас. в середине слова (моя — мо[йа) и после Ъ или Ь (подъезд— под[йэ]зд). Йотированные гласные е, я, ё, ю читаются на сравнительно поздних этапах обучения грамоте, и дети усваивают их чтение больше по догадке, чем на основе теории.

Мягкость согл. обозначается в русс. графике несколькими способами: во-первых, Ь (угол — уголь), во-вторых, последующими гласн. И, Е, Я, Ё, Ю (липа, Лена, мягкий, лён, Люба); в-третьих, последующими мягк. согл.: [п'эс'н'ь]. С 1-ми двумя способами обозначения мягк. согл. первоклассники знакомятся без теории, практически; третий не затрагивается вовсе.

Для усвоения мягк. согл. используется сопоставительное чтение и разъяснение значения слов, различающихся только мягкостью или твердостью одного согласного.

Звуки русс. яз. в словах стоят в сильных и слабых позициях. Несовпадение звука и буквы в слабых позициях необходимо учитывать в методике: на первых порах стараются избегать слов с безударными гласными, с звонкими и глухими согласными на конце и в середине слова — вводят эти случаи постепенно, сопоставляя слабые позиций с сильными (мороз — морозы, дома — дом).

Серьезную трудность для детей представляет многовариантность звуков. Выделяя звуки из слова, мы никогда не получаем точно такого звука, какой был в слове. Он только приблизительно похож на звук в слове, где на него влияют последующие и предыдущие звуки (ша, шо, шу). Ребенок должен уловить общее в звучании всех вариантов одного и того же звука. Для этого подбираются слова с изучаемым звуком, чтобы он стоял в разных позициях и сочетаниях с другими звуками.

При обучении грамоте следует по возможности избегать звукобуквенного анализа таких слов, где действует закон абсолютного конца слова (гвоздь — гость), закон ассимиляции по звонкости-глухости согл. (сжать — [жа]ть, счет — [що]т), где происходит упрощение сочетаний согласных, или есть непроизносимые согласные (грустный — «грусный», сердце — «серце»). С такими явлениями русс. фонетики дети познакомятся позднее; например, с непроизносимыми согл. — во II классе.

Наибольшей трудностью при обучении чтению считают трудность звукослияния: дети произносят отдельные звуки, а слога получить не могут. Основной способ преодоления трудности звукослияния — это слоговое чтение. Самыми легкими для учащихся слогами принято считать слоги типа СГ и ГС. Самыми трудными – слоги типа ССГ или СССГ или ГСС. К чтению таких слогов следует переходить постепенно.Установлено, что взгляд читающего движется по строке рывками, останавливаясь на строчке 3—4 раза. Осознание текста происходит во время этих остановок (фиксаций). Число остановок зависит не только от опыта чтеца, но и от трудности текста. Опытному чтецу незачем читать вслух: тихое чтение протекает в 1,5—2 раза быстрее громкого, понимание текста оказывается даже выше.«Поле чтения» начинающего чтеца охватывает часто всего лишь одну букву. Процесс чтения протекает медленно, т. к. для прочтения слова нужно произвести столько актов восприятия и узнавания, сколько букв в слове, к тому же еще нужно слить звуки в слоги, а слоги — в слова. Расширение поля чтения – необходимое условие успешного обучения грамоте.

Начинающий читать не всегда легко понимает смысл прочитанного. Попытки угадывать слова (антиципация), хотя и приводят к ошибкам в чтении, свидетельствуют о том, что ученик стремится читать сознательно. Ошибки, вызванные догадками, исправляются немедленным прочтением по слогам, звукобуквенным анализом и синтезом.

Обучение каллиграфии связано с проблемами техники, эстетики письма. Оно направлено на становление почерка учащихся. К каллиграфическим умениям относят:- умение писать разборчиво, ровно, с соблюдение пропорций.- умения соблюдать одинаковый наклон и т.д.- для успешной работы учителю необходимо знать две вещи: трудности которые испытывает ученик и причины порождающие эти трудности.Среди основных причин, возникающих в освоении каллиграфии, традиционно называют следующие:- нарушение элементарных гигиенических требований.- отсутствие необходимой пространственной ориентации;- несовершенство регуляции движений;- разрыв в развитии двигательных и зрительных анализаторов;- недостаточность взаимодействия оптического и глазодвигательного аппарата и т.д. Для успешного овладения каллиграфией необходим определенный уровень психофизиологического развития ребенка, и не только руки, но прежде всего мышления, памяти, внимания, способности к зрительному пространственному восприятию объекта и т. п., т. к. пр-сс письма – это обычно синтетический акт мышечной и интеллектуальной деятельности. Роль интеллекта велика на этапе становления навыка письма. Ученик д/уметь:- воспринимать образец, анализировать, сравнивать, обобщать, синтезировать. - осуществлять нужные движения. Трудности часто возникают из-за того, что первоклассники не видят элементов в букве, поэтому не могут воспринять её форму, плохо усваивают характер движения руки, пытаются механически воспроизвести букву, и получают искажение конфигурации букв. В связи с эти необходимо развивать не только наглядно-образное, но и аналитическое мышление мл. шк-ков. Обучая каллиграфии, усилия нужно направлять на становление необходимых психолог-ских и физиолог-ских механизмов, обеспечивающих осознанное письмо, а не просто отработку каждой отдельно взятой буквы и её соединения. Необходимо обращать внимание на: -проблему повышения уровня наглядно образного и отвлеченного мышления первоклассников; -совершенствование способностей к зрительному восприятию различных форм; -становление умения ориентироваться в пространстве листа, строки;

-определение пространства отношения между элементами письма; -укрепление руки, координации движения -управление всей сложной системой действующей руки; -доведение до автоматизма умения соблюдать гигиенические правила письма. Также нужно способствовать формированию внутренней потребности в аккуратности письма, в красивом подчерке.В современной школе сегодня все чаще использ-тся следующая методика обучения каллиграфии мл. шк-ков. Автор предложенной концепции – Е.Н. Потапова. Для того чтобы сократить время обучения предлагается реализовать его через 3 этапа: 1этап нацелен на развитие мускульной памяти. По данным наблюдения, мускульная память у детей 4-7 лет цепкая и наиболее возбудимая, но ещё очень слабы мелкие мышцы пальцев и кисти руки. Решение этой проблему следующее: - на первом этапе обучения особое внимание уделяется такому виде работы как штриховка. Сегодня специалисты рекомендуют использовать 4 вида штриховки:А) короткие параллельные штрихи Б) штрихи с возвратом.В) штрихи от центра к перефириии.Г) большие параллельные штрихи 2 этап развитие тактильной памяти. Основная цель – создание в памяти ребенка образа заглавных и строчных букв. Буквы вырезаются из наждачной бумаги и наклеиваются на картон. Указательным пальцем правой руки (затем могут работать и другие пальцы) ученик ощупывает буквы в направлении письма. Прочному запоминанию буквы могут способствовать игровые моменты. Чтобы образ буквы остался в памяти другие учителя предлагают рассказывать забавные истории. Также продолжается работа со штриховкой, теперь отдельные детали штрихуются элементами букв. Дети закрывают глаза и угадывают букву на ощупь. 3 этап письмо букв с помощью трафарета/закрепления образа буквы. С помощью трафарета букв у детей отрабатывается правильный наклон и закрепляются приобретенные навыки. Трафареты изготовлены из металлической пластинки. На трафарете вырезано 33 буквы русского алфавита.Технология работы: 1. Ощупай букву из наждачной бумаги. Трафарет накладывается на страницу; 2. Ученик шариковой ручкой пишет изучаемую букву, рука движется только в заданном направлении. На сегодн день поиски эффективных путей обучения каллиграфии продолж-ся.