Развитие психики в онтогенезе человека.

Развитие и обучение

Видное место в цикле проблем развития психики занимает проблема ее онтогенеза, т. е. развития психики подрастающего человека: ребенка, подростка, юноши. Одним из важнейших вопросов в этой области является проблема движущих сил, или, как ее иногда трактовали, «факторов» развития, и прежде всего вопрос о роли наследственности, среды и воспитания. Эти вопросы освещались в ряде работ советских психологов, в частности в специально им посвященных статьях Г. С. Костюка, в работах А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и других.

В свое время Выготский, как уже было сказано выше, писал, что обучение и воспитание не должны плестись в хвосте развития, а, наоборот, стимулировать и направлять его. Это положение, целиком согласующееся с марксистским пониманием формирования личности, сохраняет полную силу в советской психологии и в настоящее время. Оно означает, что ведущую роль в развитии психики детей играют воспитание и обучение, а еще шире – влияние всей окружающей ребенка среды.

Стоя на этой позиции, советская психология не отрицает роли наследственности. «Ошибочным, – пишет Костюк, и эти слова его выражают точку зрения многих советских психологов, – является мнение, будто в развитии человека наследственные задатки играют гораздо меньшую роль, чем в развитии растительного и животного мира» [1949, стр. 86]. Такое мнение равносильно, полагает Костюк, отрицанию значения предыдущих этапов жизни. Каждый человек, продолжает он, получает по наследству от предыдущих поколений анатомофизиологические предпосылки развития: специфические черты физической организации, в частности особенности строения мозга, характерные для человека, специфические осо

бенности строения рецепторов и органов движения, функциональные свойства нервной системы, ее типологические особенности [1949, стр. 85].

Все это необходимые условия психического развития человека. Однако сами по себе все они не предопределяют становления личности, конкретных достижений в психическом развитии людей, всего своеобразия развития каждого человека. «Наследственные задатки только возможности развития личности, а не готовые ее психические свойства и качества» [1949, стр. 86]. Даже наследственно обусловленные особенности строения органов чувств, в большой мере определяющие их функционирование, не предопределяют собой все же полностью уровня развития таких видов перцептивной деятельности, как, например, фонематический или музыкальный слух, тонкость цветоразличения, точность глазомера и оценки зрительно воспринимаемых пропорций, уровень осязательной, двигательной, вкусовой, обонятельной чувствительности. Жизненный опыт и многочисленные специальные исследования вскрывают широкие возможности развития всех этих сторон психики человека, в особенности в условиях необходимости компенсировать работу какого-либо выбывшего по тем или иным причинам анализатора усиленной деятельностью других анализаторов. От наследственной природы, как замечает Костюк, зависит возможность развития самых различных видов деятельности, но как именно эти возможности будут реализованы, какой уровень овладения той или иной деятельностью будет достигнут – это определяется уже не наследственностью, а всеми условиями жизни субъекта, внешними воздействиями на него: средой, воспитанием и – что весьма важно – его собственной деятельностью и отношением к тому, что его окружает. Именно это и определяет претворение в жизнь природных (не обязательно только наследственных, но вообще врожденных) возможностей людей. И так обстоит дело со всеми видами психической деятельности, и притом тем более, чем сложнее данная деятельность, чем выше необходимый для ее выполнения уровень психического развития.

Важнейшее место среди внешних воздействий, оказывающих определяющее влияние на развитие ребенка, занимает окружающая его социальная среда, все общественные условия, в которых он живет и развивается: политические, социально-экономические, культурные, идеологические. Применительно к человеку, пишет Леонтьев, проблема «организм – среда» получает новое содержание, поскольку главным

проблема Развития Псйхйкй в исследованиях советских психологов 253

вопросом здесь становится вопрос об отношении «человек – общество» [1959, стр. 279]. Формирование личности ребенка (и вообще человека) общественно обусловлено. Таково одно из основных положений теории психического развития в советской психологии.

Подчеркивая первостепенную роль внешних воздействий, советские психологи придают вместе с тем особенное значение изменчивости самой среды, столь сильно влияющей на развитие психики ребенка, на формирование личности. Они исходят из положения, выдвинутого еще основоположниками марксизма и полностью подтверждаемого практикой, жизнью, всей историей человеческого общества. Окружающий человека «чувственный мир, – писали Маркс и Энгельс, – вовсе не есть некая непосредственно от века данная, всегда равная себе вещь, а... есть продукт промышленности и общественного состояния, притом в том смысле, что это – исторический продукт, результат деятельности целого ряда поколений, каждое из которых стояло на плечах предшествующего, продолжало развивать его промышленность и его способ общения и видоизменяло в соответствии с изменившимися потребностями его социальный строй» [К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., изд. 2, т. 3, стр. 42]. Каждое подрастающее поколение живет и развивается в определенных конкретно-исторических условиях, характерных для его времени, его эпохи, того общества, к которому оно принадлежит. Общественные условия его развития не остаются неизменными, поскольку вся жизнь общества все время подвергается то большим, то меньшим изменениям, находится в непрерывном движении. А это значит, что единственно правильный подход к изучению психики человека, его личности – это общественно-исторический подход. Принцип историзма – важнейший руководящий принцип в понимании психической жизни людей.

Рассматривая в одной из своих статей эту проблему, Леонтьев указывает на ошибочность как натуралистических теорий, так и социологического направления в психологии.

Согласно натуралистическим концепциям, при изучении человека и воздействий на него надорганической, социальной среды должны быть сохранены все основные понятия биологической эволюции (приспособление к среде, выживание и др.). Центральное отличие человека от животных представители натуралистических теорий, по словам Леонтьева, усматривают в речи и ей придают решающее значение среди факторов, «очеловечивающих» поведение. А между тем, указывает Леонтьев, не кто иной,

как Торндайк, сам немало потрудившийся над сближением понимания психики человека и поведения животных, в одной из своих ранних работ писал, что человек так же мало является животным, к которому прибавлена речь, как слон – коровой, к которой прибавлен хобот [1959, стр. 269]. Натуралистический подход поэтому, пишет Леонтьев, приводит к невозможности научно объяснить действительную специфику деятельности человека и его сознания.

В отличие от представителей этого подхода сторонники социологического направления рассматривают человека прежде всего как социальное существо, однако само развитие общества, от которого зависит психическое развитие каждого его члена, понимается этим направлением идеалистически: общество выступает прежде всего как сознание общества, а его влияние на человека трактуется как духовное общение, под влиянием которого осуществляется постепенная социализация общества, усвоение им общественных «концептов», «коллективных представлений» [1959, стр. 270-271].

Обе линии, как пишет Леонтьев, сохраняют в силе давнишние попытки разделения психологии на физиологическую, экспериментальную, объяснительную, с одной стороны, и на описательную, понимающую, феноменалистическую, с другой стороны. В отличие от этого должна существовать единая наука о психической жизни человека. Именно так и ставился вопрос с самого начала развития советской психологии.

Противопоставляя обеим названным теориям указанный выше принцип историзма и раскрывая его конкретное содержание, Леонтьев как капитальное положение, характеризующее этот принцип, выдвигает следующий тезис: «Главный механизм развития психики человека есть механизм усвоения социальных, исторически сложившихся видов и форм деятельности» [1959, стр. 275]. Как другой аспект того же принципа Леонтьевым выдвигается положение о психической деятельности как исторически сложившемся «продукте и деривате развития материальной жизни, внешней материальной деятельности», преобразующейся в ходе общественно-исторического развития во внутреннюю деятельность [1959, стр. 277].

В соответствии с принципом историзма онтогенетическое развитие психики человека должно рассматриваться как «реализация достижений вида, накопленных на протяжении общественно-исторической эры» [1959, стр. 283]. «Проблема соотношения свойств вида и индивида на уровне человека сохраняется, но она

приобретает совершенно иное содержание» [1959, стр. 284]. Это своеобразие находит свое. выражение в том, что «в процессе своего онтогенетического развития человек вступает в особые, специфические отношения с окружающим его миром предметов и явлений, которые созданы предшествующими поколениями людей» [1959, стр. 285]. Мир, больше всего определяющий жизнь человека, – это мир, преобразованный и созданный людьми, их деятельностью. Каждый отдельный человек должен овладеть этим миром, всем, что создано человечеством, достижениями филогенетического, точнее – исторического, развития человеческого общества. Это значит, что психическое развитие отдельных людей есть продукт совершенно особого процесса – усвоения, или, как говорит Леонтьев, «присвоения» того, что выработано в истории человечества. Только в результате этого всегда активного процесса индивид, пишет Леонтьев, способен выразить в себе истинно человеческую природу: свойства и способности, представляющие собой продукт общественно-исторического развития человека [1929, стр. 286]. «Присвоение» общественноисторического опыта влечет за собой изменение общей структуры поведения людей, формирует его новые способы, новые формы и виды, порождает новые структуры отражения действительности [1959, стр. 294].

Наличие всех этих изменений ставит весьма важный вопрос о мозговых механизмах новых способностей и функций, складывающихся у человека в процессе его исторического развития. Морфологические особенности мозга, отмечает Леонтьев, на протяжении истории человеческого общества существенно не меняются. Материальным субстратом указанных изменений в психике людей они поэтому быть не могут. Такую роль должны исполнять какие- то иные образования. Ими, согласно Леонтьеву, являются целостные функциональные системы мозговых процессов, функциональные объединения, о которых писал И. П. Павлов, своеобразные функциональные органы нервной системы, мысль о существовании которых была выдвинута А. А. Ухтомским.

Играя ведущую роль в развитии психики человека, конкретные общественно-исторические условия его жизни, социальная среда, окружающая подрастающего человека, его воспитание определяют развитие психики, формирование личности. Однако это происходит не независимо от особенностей самого субъекта (включая и его природные особенности), а, наоборот, именно в тесной зависимости от его реальных взаимоотношений с окружающим ми

ром, в которых он выступает как активная сторона, в зависимости от его собственной активности, от тех видов деятельности, которые им осуществляются.

Такова же позиция иЧКостюка. Психические процессы и свойства личности, отмечает он, рассматривая роль активности субъекта в его психическом развитии, формируются в условиях действенных связей подрастающего человека с окружающим его миром. Ложными считает Костюк (и это согласуется с общей позицией советских психологов в данном вопросе) «попытки устанавливать прямую зависимость между теми или иными «факторами» среды и чертами личности ребенка, игнорируя реальные жизненные взаимоотношения, складывающиеся у него в этой среде» [1949, стр. 95]. Само воспитание опирается на развивающуюся активность ребенка и через нее осуществляется. Окружающие ребенка предметы, происходящие вокруг него явления и события воздействуют на него, лишь «входя в его жизнь, становясь предметами или условиями его деятельности» (не обязательно внешней, практической, но и внутренней, познавательной, теоретической). «В процессе деятельности, направляемой воспитанием, – пишет Костюк, – не только удовлетворяются наличные потребности, желания, стремления, но и рождаются новые мотивы и цели деятельности, создаются умения и навыки, необходимые для их достижения». Это «изменение внутренних условий развития ребенка влечет за собой изменение его требований к окружающей среде и влияния этой среды на него» [там же]. В зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, уже сложившихся под влиянием условий его жизни и воспитания, роль тех или иных условий среды в его психическом развитии оказывается различной.

Общественно-историческая обусловленность развития ребенка и вообще человека не исключает, следовательно, «спонтанейности» его развития, но требует лишь правильного ее понимания. Так, разнообразные побуждения к деятельностям, составляющим основное содержание жизни ребенка, «возникают не из самой его природы, рассматриваемой в отрыве от среды, но и не просто извне вкладываются в него этой средой. Они рождаются его жизнью, неразрывно связанной с жизнью его общества и направляемой его воспитанием» [1949, стр. 96]. Воспитание исходит из целей, определяемых обществом, но они реализуются лишь постольку, поскольку сами становятся в какой- то мере целями и мотивами деятельности детей, превращаются в их жизненные цели и задачи.

проблема развития психики в исследованиях советских Психологов

Субъективные отношения ребенка к действительности формируются, как замечает Костюк, под влиянием принимаемых и усваиваемых детьми общественных требований, но последние превращаются затем во внутренние требования ребенка к себе и другим людям, во внутренние регуляторы поведения, действующие уже без непосредственной стимуляции и подкрепления извне [19566, стр. 67]. Объективные обстоятельства, пишет Костюк, воздействуют на ребенка через внутренние, субъективные условия, через его деятельность [19566, стр. 66]. Свойства личности не просто «сообщаются», не просто прививаются извне, а вырабатываются в процессе жизни и деятельности самого ребенка, направляемой воспитанием. Усвоение социального опыта, играющее определенную роль в развитии психики ребенка, тесно связано все же с его собственным, личным опытом, так или иначе взаимодействует с ним, образует с ним своеобразное единство.

Итак, не сама природа субъекта, не сама по себе его личность (внутренние условия) и не сами по себе воздействия извне (внешние условия), а только взаимодействие человека с окружающей действительностью, в котором обнаруживается его собственная активность, осуществляется его собственная деятельность, в котором ведущая роль принадлежит внешним воздействиям, но всегда преломляемым через внутренние условия, – такова основа психического развития человека. Внешние причины, так формулирует это положение С. Л. Рубинштейн, действуют через внутренние условия и ими опосредствуются.

Спонтанность развития психики не означает, что оно есть независимое от внешних воздействий развертывание якобы заложенных в самой природе ребенка форм психической деятельности. Созревание организма и нервной системы совершенно необходимо для развития психики, это следует из ее материалистического понимания, но само оно, в свою очередь, связано с взаимоотношениями ребенка с окружающей средой, с его активностью, особенностями его деятельности и само в высокой мере зависит от них [Г. С. Костюк, 19566, стр. 70-

72].

Движущей силой психического развития детей, понимаемого как самодвижение, являются, как и во всяком развитии (согласно его диалектическому пониманию), противоречия – в данном случае противоречия, возникающие в жизни ребенка, в его деятельности в процессе развития. Одно из них, играющее весьма важную роль в переходе ребенка с одной стадии развития на другую, – это противоречие меж

ду образом жизни, имеющим место в данное время, и положением ребенка в широкой общественной среде, с одной стороны, и уже опередившими то и другое, заметно возросшими возможностями ребенка, с другой стороны (А. Н. Леонтьев). Видное место занимают противоречия между новыми потребностями, запросами, стремлениями ребенка и уровнем развития его возможностей, пока еще недостаточным для удовлетворения вновь появившихся у него потребностей и стремлений и требующим поэтому дальнейшего расширения его возможностей, развития необходимых для этого сил и способностей, формирования навыков и умений, овладения новыми знаниями. Аналогичное противоречие отмечается, далее, между уже имеющимися у ребенка возможностями и требованиями, предъявляемыми ему общественной средой, условиями жизни, окружающими взрослыми. Отмечаются также противоречия между новыми задачами, встающими перед ребенком, и привычными для него, уже более или менее укоренившимися у него способами мышления и поведения, противоречия между «позицией», фактически занимаемой ребенком в коллективе, в глазах окружающих его взрослых, и уровнем его притязаний, требованиями, предъявляемыми им самим к положению его среди сверстников и товарищей, противоречия между оценкой ребенка другими людьми и оценкой им самим своей личности, его собственной самооценкой. Все эти и многие другие противоречия в жизни ребенка, отмечаемые советскими психологами, как раз и побуждают к развитию того, что недостает детям, что у них слабо развито, вынуждают стремиться к приобретению нового, изменению уже имеющегося, к формированию новых сил и способностей, новых навыков и умений, нового отношения к действительности. В этих и многих других противоречиях, возникающих в жизни ребенка, в необходимости их преодоления и заложен источник развития психики детей как самодвижения, как спонтанного развития.

Важный вопрос, относящийся к проблеме развития психики детей, – вопрос о стадиях, или периодах, развития, равно как о том, что именно характеризует каждую из этих стадий.

В советских психологических, а также и в педагогических работах делались неоднократные попытки выделить основные периоды развития психики ребенка, исходя из различных критериев периодизации. В некоторых из них в основу периодизации были положены изменения, происходящие в организме ребенка и находящие свое выражение в тех или иных внешне выявляемых признаках (например, в

развитии зубов, на чем, как указывалось выше, основывалась периодизация, предложенная в свое время Блонским). В настоящее время широкой известностью пользуется психологический принцип периодизации, выдвинутый Леонтьевым. Согласно этому принципу, «каждая стадия психического развития характеризуется определенным ведущим типом его деятельности» [1959, стр. 4111. В соответствии с этим признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего отношения ребенка к действительности, ведущего типа деятельности. Под ведущим же типом деятельности Леонтьев понимает деятельность, характеризующуюся следующими признаками: в ней дифференцируются другие, новые виды деятельности, в ней формируются и перестраиваются частные психические процессы, от нее ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности [1959, стр. 411- 412].

В преддошкольном возрасте ведущей деятельностью является овладение непосредственно окружающим ребенка предметным миром, в дошкольном – игра, в школьном – систематическое учение. У взрослых основное содержание жизни составляет трудовая деятельность, труд-

Ведущая деятельность тесно связана с местом, занимаемым ребенком в системе общественных отношений, и когда это место становится в силу достигнутого ребенком уровня развития не соответствующим его возможностям, тогда и возникает необходимость изменения как самого этого места, так и соответствующей ему ведущей деятельности ребенка.

Конкретное содержание стадий развития ребенка и его связь с возрастом не являются неизменными, одинаково представленными в разную эпоху и в разных общественных условиях. Они находятся в тесной зависимости от тех конкретно-исторических условий, в каких протекает жизнь и деятельность детей. Именно этими условиями определяются возрастные границы каждой стадии. «Не возраст ребенка как таковой, – пишет Леонтьев, – определяет содержание стадии развития, а сами возрастные границы стадий зависят от их содержания и изменяются вместе с изменением общественноисторических условий» [1959, стр. 413].

Сказанное, надо полагать, нельзя понимать как отрицание значения созревания организма и в особенности нервной системы, тем более что само это созревание, как уже было указано, зависит в известной мере от условий жизни ребенка. Его возрастные этапы по

этому также ^гне являются строго предопределенными.

Исследования советских психологов обнаруживают, что возрастные стандарты развития психических процессов, указывавшиеся различными зарубежными исследователями, во многих случаях значительно расходятся с действительностью. Условия жизни детей, и прежде всего особенности их воспитания и обучения, оказывают существеннейшее влияние на эти границы, на то, в каком именно возрасте обнаруживаются те или иные черты психической деятельности ребенка, и даже на то, обнаруживаются ли они вообще у него или нет. К таким именно выводам приводит, например, как уже было отмечено, проверка стандартов, указанных Штерном и Бине по поводу стадий развития восприятия у детей, или же стадий развития детского мышления, указываемых Ж. Пиаже. Обнаружилась возможность сосуществования стадий (С. Л. Рубинштейн), когда одни и те же психические процессы (восприятие, мышление и др.) протекают в одном и том же возрасте по-разному, в зависимости от предлагаемого материала и других условий выполнения заданий. В дальнейшем эти положения подтвердились и в других работах советских психологов.

В последнее время некоторыми советскими психологами в течение ряда лет проводится экспериментальное обучение в школах, имеющее целью перестройку преподавания в начальных классах школы, основанную на критическом пересмотре многих традиционных положений, прочно установившихся в психологии, в особенности по поводу мыслительной деятельности младших школьников. Задача этих работ – определить более богатые по сравнению с общепринятыми возможности как мышления, так и всей вообще учебной деятельности в младшем школьном возрасте, выявить внутренние резервы, еще далеко не используемые школой.

Впервые такое экспериментальное обучение было начато Б. Г. Ананьевым и почти в то же время Л. В. Занковым, исходившим из того решения проблемы взаимоотношения обучения и развития, согласно которому обучение должно вести за собой развитие, а не «плестись в хвосте его». В основу работы Занковым положен принцип существенного повышения теоретического уровня обучения, обогащения теоретических знаний, а также принцип обучения на высоком уровне трудности и быстрого темпа изучения программного материала, принцип осознания школьниками процесса учения, что позволяет добиваться как

более высокого уровня усвоения знаний и ускорения обучения, так и заметных успехов в развитии учащихся [1968].

Показателями, или основными слагаемыми, этого развития Занков считает развитие наблюдения, отвлеченного мышления и практических действий, поскольку во всем этом, как он указывает, находят свое выражение чувственный опыт, познание сущности явлений и решение практических задач, связанных с материальным воздействием на окружающее

[1963], [1967], [19681. Особо видное место в обучении отводится Занковым развитию активности и самостоятельности учащихся в процессе интеллектуальной деятельности и как одному из условий этого побуждению и развитию у них познавательных интересов, т. е. такой организации и методике обучения, при которых эти интересы стимулировались бы в высокой мере.

В итоге широко поставленной, охватывающей большое количество школ и ведущейся с привлечением очень большого числа учителей работы Занков приходит к выводу, что абсолютных и неизменных границ между возрастами нет и что общие законы развития ребенка в своем конкретном выражении сильно варьируют в зависимости от условий жизнедеятельности ребенка, и прежде всего – коль скоро речь идет о школьном возрасте – в зависимости от построения обучения и воспитания в школе. Ссылки на недоступность сложного и обширного материала, выходящего за границы издавна сложившегося объема и содержания знаний, опровергаются данными его широкого эксперимента.

В теоретическом плане Занков присоединяется к формуле, в свое время выдвинутой Выготским, согласно которой обучение должно строиться не только на завершенных циклах развития, но прежде всего на тех функциях, которые еще не созрели. Именно их обучение и должно двигать вперед.

В практическом плане работа Занкова имела своим итогом создание такой системы обучения, которая сделала возможным усвоение учащимися всей программы начального обучения в течение трех лет вместо обычных четырех, причем, как уже сказано, с значительно более высокими показателями умственного развития, равно как и более успешного овладения соответствующими учебной программе знаниями, умениями и навыками.

Несколько позднее Занкова и на основе иных принципов было начато экспериментальное обучение в школе Института психологии Академии педагогических наук СССР, ведущееся под

17 А. А. Смирнов

руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.

В теоретическом обосновании этой работы ее руководители, как это указывается ими в коллективной монографии «Возрастные возможности усвоения знаний» [1966], исходят из положения о том, что «обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых ребенком знаний» [1966, стр. 48]. Именно содержание знаний, по мысли руководителей указанной работы, в конечном счете и определяет умственное развитие школьников [1966, стр. 4].

Следуя Выготскому, Эльконин (в написанной им первой главе указанной монографии) предлагает «ориентировать обучение не на сложившиеся, а на еще только складывающиеся особенности умственного развития», не приспосабливать содержание обучения к наличным особенностям детской мысли, а, наоборот, вводить такое содержание, которое требовало бы от ребенка новых, более высоких форм мысли [1966, стр. 52]. «Педагогика, – цитирует Эльконин уже приводившиеся выше слова Выготского, сказанные по этому поводу, – должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» [1966, стр. 31].

Исходя из этих положений, Эльконин считает необходимым, опираясь на определенные предпосылки, вводить в школе новое содержание, усвоение которого, по его мысли, является важнейшим критерием умственных возможностей ребенка [1966, стр. 52]. Эти последние устанавливаются, следовательно, не на основе исследования каких-либо психических «функций», изучаемых вне процесса обучения, а в условиях самой учебной работы детей и в зависимости от усвоения ими нового содержания знаний. Не предварительное, вне учебного процесса осуществляемое определение наличного уровня развития тех или иных интеллектуальных процессов должно служить критерием возможности усвоить то или иное содержание знаний, а, наоборот, фактическое усвоение этого содержания (при надлежащем, соответствующем ему способе его изучения) должно быть критерием интеллектуальных возможностей ребенка, того уровня его интеллектуального развития, который требуется данным содержанием знаний и достигается в процессе их усвоения.

Подчеркивая важнейшее значение содержания знаний, Эльконин и Давыдов вместе со

своими сотрудниками именно с этих позиций перестраивают в своей экспериментальной работе программу обучения в школе. Но чтобы достичь ее усвоения, они уделяют большое внимание изысканию способов организации учебной деятельности школьника, а именно тех действий, овладевая которыми учащиеся могут усваивать содержание знаний, намеченных новой программой.

Особо важное значение в системе обучения, предлагаемой Элькониным и Давыдовым, занимает развитие у младших школьников обобщающего и абстрактного мышления, равно как и вообще мыслительной деятельности учащихся. Возражая Блонскому, считавшему, что младший школьный возраст есть период максимального развития мнемической функции (памяти), и полагавшему, что мышление «начинает проявлять себя с большой энергией», лишь начиная с подросткового возраста, Эльконин пишет, что на первый план в младшем школьном возрасте выдвигается развитие интеллекта [1966, стр. 26]. В начале этого периода он представляет собой еще «карликовый интеллект», но в течение именно данного возраста обнаруживает интенсивное развитие.

То, что в традиционной психологии прочно укоренилась характеристика мыслительной деятельности младшего школьника как конкретного мышления, объясняется, по мнению Эль- конина и Давыдова, тем, что вся традиционная схема развития мышления отражает фактический путь умственного развития детей. Однако такой путь имеет место лишь в определенных конкретно-исторических условиях, причем отнюдь не по психологическим только основаниям.

Не может, согласно Эльконину, быть принята также и схема умственного развития, предложенная Пиаже, в частности характеристика им младшего школьного возраста как стадии конкретных операций, имеющих дело х данными непосредственного, наглядного опыта. Эта схема, как в свое время писал о ранних трудах Пиаже Выготский, построена не на изучении того, что может быть достигнуто в процессе обучения, а на основании того, как мыслит ребенок в той области, где у него нет еще знаний, необходимых для решения предлагаемых ему задач и вопросов [1956, стр. 254].

В отличие от традиционных представлений об интеллектуальных возможностях младших школьников Эльконин указывает на правомерность признания больших резервов интеллектуального развития у ребенка, а также на то, что выявление богатейших возможностей ума человека во многом зависит от изучения и

открытия «секретов» учения. Вместе с тем не может быть признано правильным утверждение американского психолога Брунера, полагающего, что «основы любого предмета в некоторой форме можно преподавать в любом возрасте». Положительным моментом в этом утверждении является стремление подорвать абсолютность традиционных характеристик возрастных особенностей ума ребенка. Однако Эльконин и Давыдов справедливо видят слабость формулировки, данной Брунером (они подчеркивают, что речь идет именно о формулировке, а не о мысли), в том, что в ней говорится совершенно абстрактно о «некоторых» формах преподавания, в то время как вся проблема как раз и заключается в том, чтобы для каждого учебного предмета и каждого возраста найти надлежащие формы преподавания знаний.

Исходя из указанных положений, Эльконин и Давыдов вместе со своими сотрудниками не только наметили, как уже сказано, ряд коренных изменений в содержании начального школьного обучения, но и определили те способы, какие должны дать возможность учащимся овладеть этими знаниями. В итоге научно- теоретический уровень знаний, усваиваемых учащимися в процессе экспериментального обучения, значительно повысился, что сделало учащихся заметно более подготовленными к современному научному мышлению и облегчило предстоящее им в дальнейшем овладение новейшими достижениями современной науки.

Большое внимание в работах, ведущихся под руководством Эльконина и Давыдова, уделяется характеристике самой учебной деятельности школьников на разных ступенях обучения и особенно формированию этой деятельности как отличающейся от непосредственно практической. Разрабатываются также показатели сформированности этой деятельности у школьников.

Широко изучаются вопросы обучения в его неразрывной связи с умственным развитием учащихся и в многочисленных исследованиях других советских психологов, и прежде всего в работах, ведущихся под руководством И. А. Менчинской и Д. Н. Богоявленского (лаборатория психологии обучения Института психологии АПН СССР), Г. С. Костюка (Институт психологии Украины), А. А. Люблинской (Ленинградский педагогический институт им.

А. И. Герцена) и других. В этой же связи надо упомянуть и об уже рассмотренных выше исследованиях под руководством П. Я. Гальперина (Московский университет).

Так же как и в уже охарактеризованных выше работах (Занкова, Эльконина и Давыдова),

Видное место в исследованиях названных психологов и их сотрудников занимает изучение путей развития мыслительной деятельности школьников. Умственное развитие в процессе обучения является и здесь центральной проблемой исследования. Основная задача всех этих работ опять-таки та же, что и уже рассмотренных, – выявить путь более эффективного умственного развития учащихся в процессе обучения, используя скрытые резервы их умственной деятельности, еще не использованные интеллектуальные возможности. Все эти работы также исходят из признания ведущей роли обучения в развитии. Однако принципы, на которых строится экспериментальное обучение, равно как и формы его, а также конкретизация исходных положений у различных исследователей оказываются неодинаковыми. В то время как, например, Эльконин и Давыдов основным «двигателем» развития мыслительной деятельности считают содержание знаний и, лишь исходя из него, определяют действия бучащихся, необходимые для овладения этим намечаемым на основе тех или иных соображений содержанием, Менчинская и Богоявленский, внося предложения по изменению содержания школьных программ, хотя и не столь радикальному, как у Эльконина и Давыдова, главную задачу видят в усовершенствовании методики обучения.

Непосредственная задача этих исследований – выявить, какие трудности возникают у школьников при усвоении тех или иных знаний, какие ошибки или неточности усвоения у них отмечаются, в чем своеобразие овладения теми или иными знаниями при уже существующей, применяемой школой методике обучения и что, исходя из всего этого, надо изменить в ней, чтобы устранить имеющиеся недочеты в усвоении. Именно в этом аспекте в течение ряда лет в лаборатории психологии обучения Института психологии АПН СССР велось (под руководством Н. А. Менчинской) изучение усвоения понятий, в том числе и оперирования ими при решении различных мыслительных задач и выполнении различных мыслительных операций. Значительное внимание уделялось взаимоотношению научных и житейских понятий, влиянию, которое те и другие оказывают друг на друга. Все это позволило вносить предложения о необходимости различного рода изменений в методике обучения по действующим школьным программам.

Особенное внимание при разработке путей совершенствования методики обучения как в интересах лучшего усвоения знаний, так и умственного развития учащихся уделяется в

работах лаборатории Менчинской формированию умственной активности школьников. С этой целью используется предъявление учащимся различных проблемных ситуаций, из которых требуется найти выход, и вооружение их приемами мыслительной деятельности (в восходящей степени общности), пользуясь которыми они могли бы самостоятельно решать новые для них задачи, перенося на них умения, приобретенные уже при решении других, но требующих тех же приемов задач. Это последнее направление исследований – изучение формирования приемов умственной деятельности (исследования Е. Н. Кабановой-Меллер [1962], [1968] и других сотрудников той же лаборатории) – занимает ва