Диаграмма 2. Направленность профессионально-педагогической деятельности современного учителя — КиберПедия 

Эмиссия газов от очистных сооружений канализации: В последние годы внимание мирового сообщества сосредоточено на экологических проблемах...

Индивидуальные и групповые автопоилки: для животных. Схемы и конструкции...

Диаграмма 2. Направленность профессионально-педагогической деятельности современного учителя

2018-01-13 404
Диаграмма 2. Направленность профессионально-педагогической деятельности современного учителя 0.00 из 5.00 0 оценок
Заказать работу

 

При таком акценте на знаниевый компонент школьного образования, отметим и тот факт, что 17 % учителей полагает, что современная школа все-таки дает недостаточно знаний.

Исследование мнений учащихся о первоочередных задачах школы говорит о следующем: учащиеся исходят из того, что школа должна в первую очередь готовить к самостоятельному решению различных жизненных проблем, формируя у них определенное отношение к себе, определенные личностные качества, развивая их познавательные потребности и возможности и обеспечивая подготовку к будущей трудовой деятельности.

Анализ ответов родителей и учащихся на тот же самый вопрос показал, что их позиции в основном совпадают, однако, родители больше ориентированы на «знаниевые» результаты образования, а дети – на развитие потенциала личности, который выражается в умении действовать самостоятельно и творчески (Диаграмма 3.). Анализ результатов позволяет сделать вывод о рассогласовании профессиональных установок учителей, а именно их ориентаций на знания, с ценностями учащихся (до 80 % выпускников основной и учащихся старшей школы полагают, что школа должна учить самостоятельности мысли и учения, создавать возможности для творчества в познании, «учить тому, что требует современная жизнь» - высказывание из эссе одного из выпускников).

Диаграмма 3. Ориентация учителей, родителей и учащихся на результаты образования

Приведенные результаты исследований явно демонстрируют, что учащиеся оказались чувствительнее к изменениям социокультурной ситуации, и их ожидания заключаются в том, что школа должна готовить к самостоятельной жизнедеятельности.

Данные о значимости тех или иных профессиональных ценностей указывают на то, что система базовых профессиональных ценностей российских учителей достаточно устойчива и отражает гуманистическую направленность профессиональной деятельности. Однако, произошли некоторые изменения внутри этой системы, в частности, несколько снизилась значимость ценности воспитательной деятельности учителя (с 76 % в 2000 г. до 69 % в 2004 г.). Возможное объяснение – это изменение состава учительства, большой приток в сферу образования специалистов без специального педагогического образования. Однако существенное падение значимости этой ценности может проявиться в изменении профессиональных установок, в частности, также названной выше тенденцией вытеснения цели-идеала, миссии учителя, прагматическими целями, когда учитель считает основной целью профессиональной деятельности передачу учащимся информации и проверку ее последующего воспроизведения. Очевидно, в современных условиях важна целевая ориентация учительства на содействие образованию ребенка, поскольку ориентирует учителя и на собственно обучение, и на проявление воспитывающей функции путем предъявления и создания условий для осознания и принятия общечеловеческих ценностей.

Наиболее привлекательными аспектами профессиональной деятельности учителя считают «творческий характер труда», «возможность принести пользу людям», «интеллектуальный характер профессии». Учителями выделяются аспекты, которые характеризуют гуманистическую, творческую направленность профессионально-педагогической деятельности, интеллектуальный характер труда учителя.

Таким образом, учительство, проявляя чувствительность к изменившейся социокультурной ситуации, в большинстве по-прежнему ориентируется на функции профессионально-педагогической деятельности, характерные для предыдущего этапа общественного развития индустриального общества, когда накопление знаний было смыслом образования и, соответственно, определяло реализацию обучающей и воспитательной функций учителя через организацию усвоения знаний.

Однако, учителя инновационных школ, включённые в опытно-эксперименальную работу, осуществляя системные изменения образовательного процесса в современной школе, существенно меняют и саму профессионально-педагогическую деятельность, порождая ее новые функции; в таких школах определяются направления поиска новых возможностей для карьерного и профессионального роста через делегирование учителям ответственности за реализацию тех или иных функций профессиональной деятельности, в том числе, посредством выделения нового должностного функционала и новых форм аттестации учителей.

Обобщая сказанное, можно сделать утверждение о том, что системные изменения реально делают процесс обучения открытым, т.е. усиливают проявления в традиционном «классно-урочном» дидактическом отношении влияние факторов самого информационного общества, что превращает процесс обучения в образовательный процесс. По сравнению с классическим процессом обучения, описанным в дидактике XX века, в процессе обучения как образовательном, наряду с ориентацией на научное познание повышается роль других форм познания и жизненного опыта ученика: организационные формы становятся более открытыми, и наряду с классно-урочной используются внеаудиторные формы обучения (проведение исследований; разработка проектов, участие в форумах и др.). Таким образом, происходит предсказанный М.Н. Даниловым процесс собственно отрицания процесса обучения, «снятия обучения в учении».

 

 

II. ХАРАКТЕРИСТИКА ИЗМЕНЕНИЙ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

    Мы попались в ловушку лозунга о равенстве в образовании. Мы сосредоточились не на выгодах разнообразия, а на затратах по обеспечению разнообразия. Следовало бы наглядно показать, что школы разного типа, ориентированные на разные группы населения, могут успешно достигать своих целей. Дж. Равен

КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК РЕЗУЛЬТАТ ИЗМЕНЕНИЙ ШКОЛЬНОГО ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

 

Своеобразным ответом на проблемную ситуацию в образовании, возникшую вследствие противоречия между необходимостью обеспечить современное качество образования и невозможностью решить эту задачу традиционным путем за счет дальнейшего увеличения объема информации, подлежащей усвоению, является ориентация требований к уровню подготовки выпускников на достижение компетентности.

Чаще всего компетентность обозначается, как способность личности осуществлять сложные культуросообразные виды действий. Британский психолог Дж. Равен предложил трактовать компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.

Компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более, чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов и их последователей. В этом русле были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур.

Обобщая отечественные и зарубежные исследования сущности компетентности, будем понимать под компетентностью интегральную характеристику личности, определяющую ее способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. [1] Понимая "способность", в данном случае, не как "предрасположенность", а как "умение". "Способен" т.е. "умеет делать". Способности – индивидуально-психологические особенности-свойства-качества личности, которые являются условием успешного выполнения определенного вида деятельности[2].

Ориентация на достижение компетентностей подход задает принципиально иную логику организации общего образования, а именно логику решения задач и проблем, причем не только и не столько индивидуального, сколь группового, парного, коллективного характера. Соответственно перед учителем, если он хочет в качестве образовательного результата иметь компетентность учеников, встает задача не принуждать, а мотивировать их к выполнению той или иной деятельности.

На сегодняшний день нет единой классификации компетентностей, так же как нет и единой точки зрения на то, сколько и каких компетентностей должно быть сформировано у человека. Существуют разные подходы к выделению компетентностей по разным основаниям.

Во всем мире распространен подход, в основе которого лежит выделение ключевых компетентностей.

Пока еще не выработаны четкие критерии отбора ключевых компетентностей, необходимых и достаточных для жизненной успешности человека. Сколько и каких компетентностей должно быть у выпускника школы определяется социальным заказом общества, зависит от запросов работодателей, от требований, предъявляемых к конкурентоспособности выпускников на рынке труда, от социокультурной ситуации в обществе и др.

Предлагаемый нами подход к определению ключевых компетентностей соответствует пониманию фундаментальных целей и задач образования, сформулированных в документах ЮНЕСКО - научить получать знания (учить учиться); научить работать и зарабатывать (учение для труда); научить жить (учение для бытия); научить жить вместе (учение для совместной жизни). Вместе с тем указанный выше подход соответствует и традиционным ценностям российского образования (ориентация на понимание научной картины мира, на духовность, на социальную активность).

Ценностным основанием выделения компетентностей является ориентация на создание максимально благоприятных условий для саморазвития, самоопределения учащихся в образовательном процессе. Мы учитываем, что для каждого возраста характерна своя система ценностей, которая проявляется в позициях, социальных ролях, значимых проблемах.

Для ориентации процесса обучения на достижение компетентностей школьников существенно важными являются следующие положения:

· «компетентность» это деятельностная категория, т.е. проявляется только в определенной деятельности;

· компетентность не сводится к знаниям или навыкам, но включает их в себя;

· для определения компетентности большое значение имеет контекст, т.е. человек, компетентный в одном виде деятельности, может быть некомпетентным в другом;

· значительную роль в проявлении компетентности играет конкретная ситуация, в одной и той же сфере деятельности, но в разных обстоятельствах человек может проявить (или не проявить) свою компетентность;

· для проявления компетентности большое значение имеет значимость (субъективная ценность) для индивида поставленных задач, его заинтересованность в решении проблемы;

· значимым фактором формирования компетентности является обучение.

Обобщая материал, приведем основные выводы.

Достижение нового качества образования, которое отвечает требованиям, предъявляемым к личности в современных быстро меняющихся социально-экономических условиях информационного общества, связывается с достижением компетентностей в определенных сферах деятельности. Компетентность это интегральная характеристика личности, определяющая ее способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.

Самоопределение человека в информационном обществе это самостоятельный этап построения человеком «себя», своей индивидуальной истории, оно зависит от способности принимать самостоятельные решения, от ценностных ориентаций, от жизненных планов.

ИЗМЕНЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

Изменение содержания образовательной деятельности субъектов образования предполагает проектирование содержания процесса обучения, как процесса решения задач.

Известно, что содержание образования, которое предоставляет школьникам необходимый и доступный ему минимум средств индивидуального развития как базовую основу для самостоятельного освоения культурно-исторических ценностей, зафиксировано в государственных образовательных стандартах. В условиях информационного общества ценность содержания образования для школьников невозможно повысить за счет включения новой дополнительной информации в учебные программы и учебники или за счет замены одних сведений другими.

По мнению многих исследователей, ценность содержания школьного образования для учащихся можно повысить, если его результаты будут обеспечивать возможность решения значимых для них проблем.

Охарактеризуем изменение содержания образования в логике задачного подхода. В общем виде задача состоит из информационного блока и серии вопросов (практических заданий) к нему. Информационный блок может быть представлен в виде текста, системы знаков (условных обозначений), таблицы, диаграммы, графика, рисунка, схемы, звуковой (видео-) информации и их сочетания. Вопросы направлены на выявление и оценку: 1) конкретных знаний; 2) групп умений и навыков (в т.ч. умения соотносить рассматриваемую ситуацию с собственным жизненным (исследовательским) опытом; 3) отношение субъекта к самой задаче и способу её решения.

Содержание задачи имеет следующую структуру:

- мотивационно-проблемный блок; назначение этого блока заключается в том, чтобы сориентировать ученика на понимание и осознание актуальности задачи, как в плане саморазвития, так и в плане взаимодействия с другими участниками образовательного процесса. Основными категориями в этом случае являются: интерес; личностная и социальная значимость, важность; полезность и др.

- блок ресурсного обеспечения процесса поиска (создания) решения; этот блок предназначен для того, чтобы наиболее полно снабдить ученика информационными ресурсами, обеспечивающими глубокое проникновение в суть проблемы. Он должен максимально раскрыть содержательные аспекты поставленной задачи. В том случае, если имеет место подробное описание состояния проблемы, в том числе с привлечением документальных источников, обычно говорят о «кейсе», как способе изложения содержания задачи. Другим вариантом может быть так называемая «инструктивная» модель, согласно которой ученику сообщаются возможные источники искомой информации.

- дидактический блок (задания и вопросы, требующие выполнения и ответа); содержание этого блока позволяет максимально конкретизировать форму, вид того «продукта» (интеллектуального, творческого, исследовательского и др.), который должен стать итогом процесса решения задачи. Сам по себе «продукт» может представлять собой как ответ на вопрос (степень «развернутости» ответа определяется соответствующими критериями), обобщенную информацию, так и вариант (смоделированный или реальный) выхода из проблемной ситуации (например, коммуникативной).

- критериально-оценочный блок; данный блок имеет своей целью завершить «педагогический конструкт» с точки зрения сообщения ученику информации о том, насколько найденное (созданное) им решение соответствовало целям, которые были поставлены в первом блоке. В зависимости от педагогического контекста эти критерии могут быть разными. Решение, «продукт», например, можно оценивать по критерию соответствия/несоответствия какой-либо норме, по более узким критериям: «полнота», «новизна» и др. В целом, оценочный инструментарий должен предусматривать возможность комплексной оценки «продукта» как по содержанию (смысл предложенного решения, идеи, качество найденной информации и т.п.), так и по форме его представления (устное высказывание, письменный текст и др.)

Постановка задачи перед школьниками может быть представлена непосредственно в формулировке задачи, может быть подана как проблема, и тогда учащиеся сами сформулируют задачи, требующие решения. Задачи могут быть выделены школьниками самостоятельно из предоставленной информации. Задачи для решения формулируются на основе описаний сюжетов, фактов, ситуаций, данных в различных источниках. Первичный анализ, критика, интерпретация ведут к трансформации обучающего текста посредством обмена учащихся мнениями, оценки с личностных позиций – собственного опыта, ценностных ориентаций и пр. На следующем этапе происходит процесс решения, который рассматривается также как элемент содержания. Собственно решение представляет собой информацию, которая оформляется в идее суждения, проекта, программы и т.п., и ведет к следующему этапу работы – обсуждению, презентации, рефлексии. В результате образуется новый массив информации, работа с которой строится в указанной логике.

Сами задачи, порождаемые всей совокупностью условий (объективных и субъективных, внешних и внутренних), в которых оказывается человек, усложняются при переходе от одной ступени образования к другой – изменяется круг решаемых задач, усложняются способы деятельности, необходимые для решения задач. В процессе решения задач на основе освоения определенной информации, заключенной в человеческой культуре информационного общества, человек меняется сам, меняет свои отношения с культурой и тем самым оказывается способным к решению все более сложных жизненных задач.

Одним из вариантов реализации идеи задачного подхода является включение в учебный материал ситуационных задач, решение которых заключается в определении способа деятельности в той или иной ситуации.

Дадим краткую характеристику ситуационной задаче. Структура ситуационной задачи содержит всю ту избыточную информацию, которая необходима для того, чтобы подготовить человека для успешной жизни в информационном обществе. Обучение учащихся решению проблем предполагает освоение универсальных способов деятельности, применимых в самых разных ситуациях. Ситуационная задача представляет собой описание конкретной ситуации, более или менее типичной для определенного вида деятельности. Содержание ситуационной задачи, как правило, определяется потребностями и интересами конкретной группы учащихся, ориентировано на имеющийся культурный опыт и предоставляет возможность творчески осваивать новый опыт. Это описание включает изложение условий деятельности и желаемого результата. Решение задачи заключается в определении способа деятельности.

Проектирование ситуационных задач осуществляется как на учебном, так и внеучебном материале. Логика построения задач предполагает:

- формулировку личностно-значимого вопроса, который поможет ученику убедиться в необходимости данного знания;

- подбор текстов (это могут быть простые тексты, в которых информация задана как в явном, так и неявном виде; это могут быть сложные тексты; это могут быть тексты разных видов и жанров: отрывки из художественных произведений, биографии, тексты развлекательного характера, личные письма, документы, статьи из газет и журналов, деловые инструкции, рекламные объявления, товарные ярлыки, географические карты и др. В них могут использоваться различные формы представления информации: диаграммы, рисунки, карты, таблицы и графики и др.);

- наличие вопросов и заданий к текстам, которые носят проблемный характер, предполагают обобщение информации, соотнесение содержания текста со своим жизненным опытом и ориентированы на получение продукта, например, разработку проекта.

Важным условием является разнообразный характер заданий, позволяющий ученикам не столько воспроизводить знания, сколько оценить представленную информацию, сформулировать гипотезы, сделать выводы, высказать свою точку зрения и др. предложить разные варианты решений, использовать имеющие знания для решения задачи.

Специфической чертой ситуационных задач является направленность на выявление и осознание способа деятельности, множественность допустимых решений, возможность использования на разных этапах учебного процесса. Применение этих задач можно рассматривать как метод анализа конкретных ситуаций, который сейчас получил широкое распространение в практике обучения взрослых (метод «Case-study») (О.Е.Лебедев).

Во всех случаях решение ситуационных задач направлено на достижение образовательных результатов, выходящих за рамки учебного предмета и применимых в разных видах деятельности. Ситуационные задачи применимы в учебных предметах любого типа и могут использоваться для школьников любого возраста, при этом они отличаются характером проблем, решение которых необходимо найти.

Наиболее простой подход к проектированию ситуационных заданий – это построение заданий на основе вопросов учебника. Этот подход может быть успешно реализован в том случае, если вопросы в учебнике носят системный характер. Например, изучение нового курса (или новой для учеников дисциплины) начинается с решения ситуационной задачи, показывающей потенциальные возможности использования соответствующей области научного знания (отражением которой и является данная учебная дисциплина или курс) в жизни общества. Изучение курса может также заканчиваться ситуационным заданием, носящим уже мировоззренческий характер и показывающим потенциальные возможности использования данной области научного знания в познании окружающего мира и тайн природы. В процессе изучения курса учащимся может быть предложено несколько ситуационных заданий нацеленных на усвоение усложняющихся способов деятельности, с одной стороны, а с другой, на освоение значимого с точки зрения процесса обучения учебного материала, носящего яркий практико-ориентированный характер.

Для разработки заданий может быть использован конструктор задач, разработанный Л.С. Илюшиным. Данный конструктор представляет собой набор ключевых фраз, своеобразных клеше заданий, которые предлагаются учащимся на разных этапах освоения определенной информации: ознакомления, понимания, применения, анализа, синтеза, оценки.

Конструктор задач

Таблица

Ознакомление Понимание Применение Анализ Синтез Оценка
1.Назовите основные части… 8.Объясните причины того, что… 15. Изобразите информацию о… графически 22.Раскройте особенности… 29.Предложите новый (иной) вариант… 36.Ранжируйте… и обоснуйте…
2.Сгруппируйте вместе все… 9.Обрисуйте в общих чертах шаги, необходимые для того, чтобы… 16.Предложите способ, позволяющий… 23.Проанализируйте структуру… с точки зрения… 30.Разработайте план, позволяющий (препятствующий)… 37.Опреде-лите, какое из решений является оптимальным для…
3.Составьте список понятий, касающихся… 10.Покажите связи, которые, на ваш взгляд, существуют между… 17. Сделайте эскиз рисунка (схемы), который показывает… 24.Составьте перечень основных свойств…, характеризующих… с точки зрения… 31.Найдите необычный способ, позволяющий…   38.Оцените значимость… для...
4.Расположите в определённом порядке… 11.Постройте прогноз развития… 18.Сравните… и…, а затем обоснуйте… 25.Постройте классификацию… на основании… 32.Придумайте игру, которая… 39.Определите возможные критерии оценки…
5.Изложите в форме текста… 12.Прокомментируйте положение о том, что… 19.Проведите (разработайте) эксперимент, подтверждающий, что… 26.Найдите в тексте (модели, схеме и т.п.) то, что… 33.Предложите новую (свою) классификацию… 40.Выскажите критические суждения о…
6.Вспомните и напишите… 13.Изложите иначе (переформулируйте) идею о том, что… 20.Проведите презентацию… 27.Сравните точки зрения… и … на… 34.Напишите возможный (наиболее вероятный) сценарий развития… 41.Оцените возможности… для…
7. Прочитайте самостоятельно… 14. Приведите пример того, что (как, где)… 21. Рассчитайте на основании данных о… 28. Выявите принципы, лежащие в основе… 35. Изложите в форме… своё мнение (понимание)… 42. Проведите экспертизу состояния…

 

 

Пример конструирования задания по работе с текстом

Текст:

«…Мы поселились на берегу океана в маленьком старом доме. Он отчаянно нуждался в ремонте. Среди прочего – не открывалось окно в моем кабинете. Пришёл плотник, починил раму, сменил подоконник. Когда он закончил работу, окно стало открываться, но погас свет. Приглашённый электромонтёр обнаружил, что в проводку был забит гвоздь, вызвавший короткое замыкание. Он поправил дело, лампы зажглись, но тут оказалось, что в итоге его возни оконное стекло треснуло. Явился стекольщик, сменил стекло, но умудрился изрядно исцарапать раму. Я позвал маляра, чтобы навести окончательный лоск. Теперь всё в порядке, объявил я, после чего выяснилось, что окно, покрашенное в закрытом положении, опять не открывается…»

(из книги Лоуренса Дж.Питера «Принцип Питера или почему дела идут вкривь и вкось»)

 

Задачи (произвольный выбор ячеек «Конструктора задач» - 7 – 14 – 15 – 23 – 34 – 39):

 

7. ОЗНАКОМЛЕНИЕ. Прочитайте текст самостоятельно и составьте перечень операций (действий), которые выполняли работники.

14. ПОНИМАНИЕ. Приведите пример (не из текста) того, что результаты (отрицательные) работы одного человека могут создать проблемную ситуацию, которую должен будет решать другой.

15. ПРИМЕНЕНИЕ. Изобразите последовательность операций, производившихся с окном, в виде схемы.

23. АНАЛИЗ. Проанализируйте позицию Л.Питера с точки зрения выраженности в ней рационализма и прагматизма.

34. СИНТЕЗ. Напишите возможный наиболее вероятный сценарий продолжения сюжета.

39.ОЦЕНКА. Предложите возможные критерии оценки работы специалистов, приходивших в дом к Л.Питеру.

 

Ситуационные задания могут выполняться учащимися индивидуально и в группе.

Особенностью ситуационных задач является тот факт, что при их решении учитель и ученики выступают как равноправные партнеры, которые вместе учатся решать значимые для них проблемы. Использование метода анализа конкретных ситуаций способствует изменению характера отношений не только между учителями и учениками, но и между учениками, поскольку у них складывается потребность в совместной деятельности, направленной на поиск оптимального решения значимых для них проблем. Следовательно, включение ситуационных задач в образовательный процесс приводит к изменению позиции учителя и изменению используемых в образовательном процессе технологий обучения.

Проектирование содержания образования в логике задачного подхода возможно путем включения в образовательный процесс надпредметных программ.

Первые разработки в области надпредметных программ появились в отечественной системе образования в конце 80-х годов ХХ века, поэтому к настоящему времени стала возможной классификация этих программ (табл.).

Типология надпредметных программ в образовательном процессе

Таблица

Вид программы Целевое назначение Основное условие реализации Пример программы
Межпредметная Решение локальных или глобальных межпредметных задач Реализуется усилия педагогов одной образовательной области «Правильное и вкусное питание», «Скорая помощь», «Этикет».
Метапредметная Решение локальных или глобальных проблем метапредметного характера Реализуется усилиями педагогов одной или нескольких образовательных области «Речевая культура», «Культурное наследие», «Мир профессий», «Компьютер», «Роль».
Целевая Ориентированы на приоритетные ценности образования Реализуется усилиями педагогов, работающих в одной параллели классов или на одной ступени образования «Книга», «Тетрадь», «Грамотность», «Я – деловой человек» (акты, справки, договора, обзоры), «Здравствуйте!», «Хочу в спортзал», «Улица разбитых сердец»

 

Глубинная сущность всех трех возможных вариантов надпредметных программ заключается в их направленности на решение проблем комплексного характера. В зависимости от уровня сложности проблемы (уровня комплексности) можно выделить разные виды (или типы) надпредметных программ.

Межпредметные программы – программы, направленные на решение локальных и глобальных межпредметных задач и реализуемые в пространстве одной образовательной области, например, в области естествознания или филологии. Содержание таких программ должно как бы «накладываться» на любой предмет в рамках одной образовательной области. Примером такой программы может служить программа «Литература и другие виды искусства», объединяющая образовательные области «Филология» и «Искусство». Основная идея такой программы заключается в реализации идеи взаимосвязи литературы и искусства, как искусства слова, все виды искусства имеют свой специфический язык, который должны освоить школьники для того, чтобы расширить пространство самореализации.

Метапредметные программы – программы, также направленные на решение локальных или глобальных проблем, но проблем метапредметного характера. Эти программы могут быть реализованы в рамках нескольких образовательных областей или в рамках одной ступени образования через большинство предметов. Примером программы такого типа может служить программа «Наука», объединяющая образовательные области «Филология», «Обществознание», «Естествознание», «Искусство», «Технология» идеей познаваемости мира, где наука является и помощником и компасом одновременно.

Целевые программы – программы, ориентированные на приоритетные ценности образования и реализуемые усилиями всего педагогического коллектива. Идея проектирования целевых программ хорошо сочетается с возрожденной традицией работы над единой методической темой. Типичным примером целевой программы является программа «Книга» (или «Информация»), реализующая идею работы с книгой как источником образования.

Надпредметные программы, создаваемые с определенной целью могут реализовываться при выполнении ряда условий:

· углубление знаний учащихся по одному или нескольким образовательным направлениям;

· ориентация на следующие характеристики результатов - «выход» за рамки учебной программы и невозможность получения в процессе изучения конкретной учебной программы;

· реализация программы коллективом учителем либо образовательной области, либо ступени образования, либо педагогического коллектива.

Надпредметные программы имеют ряд преимуществ перед учебными программами разных типов. Эти программы способствуют преодолению фрагментарности знаний учащихся и формированию общеучебных умений и навыков, т.к. цели и задачи этих программ ориентированы на конкретный практический результат – своеобразный «продукт» программы. Как правило, на изучение этих программ не требуется выделение дополнительного учебного времени, так как их содержание как бы «накладывается» на содержание линейных курсов. Процесс разработки и реализации программ способствует формированию команды учителей, объединенных одной целью.

Анализ разработанных в практике программ позволяет выделить определенные виды надпредметных программ:

1. По широте образовательного пространства:

· Реализуемые только на базе внешкольных источников информации;

· Реализуемые на базе одного предмета и внешкольных источников информации;

· Реализуемые на базе школьных (нормативных) предметов и внешкольных источников информации;

· Реализуемые на базе всех учебных предметов и внешкольных источников информации.

2. По продолжительности:

· Годовые (охватывают определенную ступень школьного образования);

· Перманентные (реализуемые на протяжении всего периода обучения).

3. По целевой ориентации:

· Парциальные, направленные на реализацию какой-либо одной цели школьного образования;

· Интегративные, направленные на осуществление нескольких целей школьного образования.

Педагогические коллективы довольно активно включаются в разработку самых разнообразных надпредметных программ. Конкурс программ, который нам удалось провести в рамках специализированного семинара «Разработка надпредметных программ» в рамках общественно-профессиональной деятельности Общественного института развития школы, показал востребованнность таких программ. Ниже в таблице представлены наиболее актуальные программы (по результатам выборов программ педагогическими коллективами других школ), а в приложении помещены некоторые варианты текстов надпредметных программ:



Поделиться с друзьями:

Историки об Елизавете Петровне: Елизавета попала между двумя встречными культурными течениями, воспитывалась среди новых европейских веяний и преданий...

Состав сооружений: решетки и песколовки: Решетки – это первое устройство в схеме очистных сооружений. Они представляют...

Опора деревянной одностоечной и способы укрепление угловых опор: Опоры ВЛ - конструкции, предназначен­ные для поддерживания проводов на необходимой высоте над землей, водой...

Индивидуальные и групповые автопоилки: для животных. Схемы и конструкции...



© cyberpedia.su 2017-2024 - Не является автором материалов. Исключительное право сохранено за автором текста.
Если вы не хотите, чтобы данный материал был у нас на сайте, перейдите по ссылке: Нарушение авторских прав. Мы поможем в написании вашей работы!

0.077 с.