В. В. Степанова, Л. Б. Осипова

ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ

ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Эмоциональная культура общения является составляющей частью коммуникативной культуры и важным условием успешной социализации ребенка.

Понятие «коммуникативная культура» занимает место в проблемных полях таких наук, как философия, социология, психология, культурология, педагогика и находится на пересечении таких понятий, как «культура», «коммуникация», «общение», «коммуникативная деятельность». В рамках данной статьи эти понятия требуют рассмотрения.

Представления о понятии «культура общения» уходят корнями в учения философов и педагогов прошлого (Н.А. Бердяев, М.М. Бахтин, Д.С. Лихачев, С.Л. Рубинштейн и др.). На современном этапе данная проблема рассматривается в работах Г.М. Андреевой, Т.И. Бабаевой, Е.Д. Беловой, И.А. Зимней, Л.В. Лидак, и др. [1; 2; 4].

Коммуникативная культура большинством исследователей понимается как сложное многогранное образование. Главными компонентами, характеризующими культуру общения, являются «культура слушания», «культура говорения» и «эмоциональная культура» (В.В. Соколова, И.А. Зимняя) [1].

Культура слушания является совершенно необходимым условием успешного общения. Однако его необходимость осознается далеко не всегда. Ведь очень часто, общаясь, люди «не слышат» друг друга. Умение слушать и слышать связанно с вниманием, наблюдательностью, вежливостью и тактичностью.

В культуре говорения исполнительная сторона речевой деятельности и ее продукт – высказывание – доступны внешнему наблюдению, поэтому необходимость культуры говорения осознается более широким кругом людей. Данное понятие тесным образом связано с такими компонентами как культура речи, культура языка, культура мышления, культура речевого поведения.

Эмоциональная культура включает в себя понимание эмоционального состояния, настроения других людей и умение выражать собственное эмоциональное состояние, так же предполагает умение использовать неречевые средства общения.

Рассмотрим подробнее понятие «эмоциональная культура».

Одним из первых определение эмоциональной культуры дал П.М. Якобсон. По его мнению, эмоциональная культура есть комплекс явлений, представляющих собой в значительно мере развитие и совершенствование тех качеств эмоциональной жизни, которые в ограниченном виде проявлялись на более ранней возрастной ступени [3].

Эмоциональная культура включает в себя правильное выражение и проявление эмоций, умение контролировать свои эмоции и адекватно реагировать на проявление эмоций собеседника. Рассмотрим понятие эмоций с точки зрения различных наук.

В соответствии с междисциплинарным характером эмоций существует несколько классификаций. В психологии принято подразделять эмоции на положительные, нейтральные и отрицательные. Эмоции являются одним из компонентов эмоциональной сферы человека.

Л.С. Выготский отмечает, что эмоциональная сфера – важная детерминанта развития дошкольников, поскольку никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, понимать и управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств является важным моментом в становлении личности растущего человека. При всей кажущейся простоте распознавание и передача эмоций – достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний, определенного уровня развития. Ученый указывает, что воспитание чувств, начиная с первых лет жизни, является важнейшей педагогической задачей, не менее, а в каком-то смысле более важной, чем воспитание ума, чем обучение ребенка различного рода знаниям и умениям. Усвоение и дальнейшее использование им знаний решающим образом зависит от эмоционального отношения к окружающим людям и к деятельности [7].

В тифлологической литературе описание эмоциональных состояний и чувств у детей с нарушениями зрения представлено в основном по наблюдению или самонаблюдению (А. Крогиус, Ф. Цех, К. Бюрклен и др.). Эмоции и чувства, являясь отражением его реальных отношений к значимым для него объектам и субъектам, не могут не изменяться под влиянием нарушений зрения, при которых сужаются сферы чувственного познания, изменяются потребности и интересы. С другой стороны, дети с нарушениями зрения так же, как и зрячие, имеют ту же "номенклатуру" эмоций и чувств и проявляют те же эмоции и чувства, хотя степень и уровень их развития могут быть отличными от таковых у зрячих (А.Г. Литвак).

Г.В. Никулина экспериментально выявила 4 типа восприятия эмоциональных состояний и образов у детей с нарушениями зрения.

1.Диффузно-локальный тип восприятия.

Характеризуется поверхностным, глобальным восприяти­ем эмоционального состояния собеседника (выделяется толь­ко единичный элемент экспрессии и, опираясь на него, ребе­нок старается определить представленное состояние).

2.Аналитический тип восприятия.

Дети воспринимают эмоциональное состояние благодаря выделению ряда характерных признаков экспрессии.

3.Синтетический тип восприятия.

Характеризуется целостностью восприятия представлен­ного эмоционального состояния, при котором элементы экс­прессии воспринимались совокупно, недифференцированно.

4.Аналитико-синтетический тип восприятия.

Дети выделяют элементы экспрессии и одновременно обоб­щают их.

По мнению автора, ребенок, имеющий диффузно-локальное восприятие, не имеет возможности видеть детали, контуры предметов четко, отчетливо, поэтому затрудняется в различении мимики говорящего, его жестов, поз, мелких движений. Это мешает ему проникнуть в мир эмоций другого человека, видеть улыбку, одобрительный блеск глаз или недоброжелательность зрячего партнера и т. д., что приводит к отставанию в развитии эмоций [5].

Для выявления особенностей эмоциональной культуры общения со сверстниками детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения нами был организован диагностический эксперимент. В исследовании приняло участие 8 детей старшего дошкольного возраста, имеющих нарушения зрения. Эксперимент проводился на базе МАДОУ детский сад комбинированного вида № 422 для детей с нарушениями зрения города Челябинска.

Эксперимент предполагал проведение двух серий.

В первой серии исследования мы изучали состояние эмоциональной культуры общения ребенка с нарушениями зрения. Для этого мы использовали метод «Наблюдение». За детьми велось наблюдение в игровой деятельности, во время прогулки и режимных моментах. Оценивалось умение детей правильно и адекватно понимать эмоции собеседника, адекватная реакция на эмоции собеседника, умение выражать эмоции, умение контролировать эмоции и погашать негативные эмоции, умение использовать мимику и пантомимику.

Во второй серии исследования мы изучали особенности знаний старших дошкольников с нарушениями зрения об эмоциях. Для этого мы использовали методику «Ситуативные картинки», которая была проведена следующим образом. Детям были предоставлены картинки, на которых были изображены различные ситуации. Ребенка просили ответить, какие эмоции испытывают персонажи, изображенные на картинках (радость, страх, презрение, обида, интерес, гнев, печаль, стыд и сопереживание).

Анализ экспериментальных данных позволил выявить состояние эмоциональной культуры общения детей с нарушениями зрения (рисунок 1).

Высокий уровень эмоциональной культуры общения, характерен только 25% детей с нарушениями зрения. Дети, находящиеся на данном уровне адекватно понимают и реагируют на эмоции собеседника, умеют выражать и контролировать собственные эмоции, погашать негативные эмоции, умеют использовать мимику и пантомимику в процессе общения.

 

 

Рис 1. Распределение детей по уровням сформированности эмоциональной культуры общения

Большее же количество детей 62,5% находятся на среднем уровне сформированности эмоциональной культуры общения. Они имеют элементарные представления об эмоциях собеседника, своих эмоциях. Не всегда могут правильно реагировать на эмоции собеседника и выражать свои собственные. Иногда проявляются сложности в использовании мимики и пантомимики в процессе общения.

Низкий уровень показали 12,5% детей. У них отмечается недостаточное представление об эмоциях. Проявляются сложности и затруднения в проявлении и контроле своих эмоций, а неадекватное использование пантомимики и мимики в процессе общения.

Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о том, что лишь 25% детей обладают необходимыми знаниями и умениями, характеризующими сформированность эмоциональной культуры общения, остальные 75% нуждаются в коррекционной помощи.

Данные, представленные на рисунке 2, показывают, что у детей преобладает (50% детей) средний уровень сформированности знаний об эмоциях. Дети затрудняются при определении таких эмоций и эмоциональных состояний, как удивление, испуг, спокойствие.

Низкий уровень показали 37,5% детей. У них представления об эмоциях сформированы недостаточно. Дети не могут определить эмоциональное состояние ребенка, изображенного на картинке.

Лишь 12,5% детей обладают достаточными знаниями, остальные 87,5% нуждаются в коррекционной помощи.

 

Рис. 2 Распределение детей по уровням сформированности знаний об эмоциях

 

Проведенный нами констатирующий эксперимент позволили изучить особенности эмоциональной культуры общения детей с нарушениями зрения и выявить, что представления обследуемых детей с нарушениями зрения об эмоциональной культуре общения носят поверхностный, диффузный характер. Они затрудняются определить эмоции и эмоциональные состояния персонажей изображенных на картинах, не всегда понимают эмоции собеседника. У детей проявляются сложности в проявлении своих эмоций. Они не всегда могут контролировать свои эмоции и погасить негативные эмоции. Большинство детей не умеют использовать мимику и пантомимику в процессе общения.

Все это указывает на необходимость проведения коррекционных работ по формированию эмоциональной культуры общения у данной категории детей.

Список литературы

1. Грефенштейн, Н. В. Коррекционный курс «Психология общения» [Текст] / Н. В. Грефенштейн. // Коррекционная педагогика. – 2006 – № 4. – С. 40-45.

2. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учеб. для вузов [Текст] / И. А. Зимняя. – М.: Логос, 2007. – 383 с.

3. Изард, К. Э. Психология эмоций [Текст] / К. Э. Изард. – Перевод с англ. – СПб.: 1999. – 464 с.

4. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения [Текст] / М. И. Лисина. – М.: Педагогика, 1986. – 143 с.

5. Никулина, Г. В. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушением зрения [Текст] / Г. В. Никулина. – СПб., 2006.

6. Урунтаева, Г. А. Дошкольная психология: учеб. пособие для сред. пед. учеб. заведений [Текст] / Г. А. Урунтаева. – М.: Академия, 2001. – 335 с.

7. Урунтаева, Г. А. Практикум по детской психологии: пособие для студентов пед. ин-тов, учащихся пед. уч-щ и колледжей, воспитателей дет. сада [Текст] / под ред. Г.А. Урунтаевой. – М.: Просвещение: Владос, 1995. – 288 с.