Т. А. Турбина, В. С. Васильева

 

ПРОЯВЛЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Письменная речь – одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь (сравним фольклор и художественную литературу). Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.

Одним из основных направлений реформирования современного образования в России является развитие у школьников ключевых компетенций, в частности, языковой и речевой компетентности как необходимых условий социализации личности.

Грамотное письмо, четко и образно сформулированные мысли – показатель культурного уровня человека. Безграмотно составленные документы, деловые письма и другие бумаги часто служат камнем преткновения карьере людей.

Для современной общеобразовательной школы характерна буквально катастрофическая неуспеваемость многих учащихся по русскому языку. Это явление далеко не случайное. Причины его уходят своими корнями в дошкольный и даже более ранний возраст. Устранением этих причин занимаются соответствующие специалисты. Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей (дисграфия и дислексия) в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии.

Впервые на нарушение письменной речи, как на самостоятельную проблему, было обращено внимание еще в Х1Х веке А. Куссмаулем. Но это нарушение до начала ХХ века рассматривалось как одно из проявлений умственной отсталости. Однако, после того, как рядом исследователей были описаны случаи нарушения письма у детей с нормальным интеллектом, эти нарушения стали рассматриваться как самостоятельная патология речевой деятельности, не связанная с недостаточностью интеллекта [4].

Содержание термина «дисграфия» в современной логопедической науке представлен по-разному. Например, Л.Г. Парамонова под дисграфией («графо» – пишу, «дис» – расстройство) понимает специфическое и стойкое нарушение процесса письма, обусловленное отклонениями от нормы в деятельности тех анализаторов и психических процессов, которые обеспечивают письмо [10].

А.Л. Сиротюк считает, что дисграфия – это частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга [11]. И.Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма, основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Она считает, что возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Руководствуясь фонетическим принципом письма, А.Н. Корнев считает, что дисграфия – это стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствия грубых нарушений зрения и слуха [5]. По мнению Р.И. Лалаевой, дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [6]. Л.С. Волкова говорит, что дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма [2].

Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А.Н. Корневым (1997, 2003). Он указывает на то, что данные нарушения обычно возникают при сочетании действия патогенных факторов в период раннего онтогенеза с неблагоприятными микро и макросоциальными условиями жизни ребенка. В свою очередь, в этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений:

1 группа – это конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников.

2 группа – это энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пренатального, перинатального и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем, получивших название «дизонтогений» (негрубые, резидуальные состояния), к неравномерности развития отдельных мозговых функций. Неравномерность развития (минимальные мозговые дисфункции) каких-либо областей мозга отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики, обеспечивающих определенные функции [8].

С патогенезом нарушений письменной речи А.Н. Корнев связывает три варианта дизонтогенеза:

- задержку развития психических функций;

- неравномерность развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций;

- парциальное недоразвитие ряда психических функций.

3 группа причин, обусловливающих возникновение дисграфии, – это неблагоприятные социальные и средовые факторы. Их влияние на патогенез нарушений письменной речи может быть значительным. К таким факторам автор относит:

- не соотнесенное с фактической зрелостью ребенка время начала обучения грамоте;

- не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности;

- не соответствующие индивидуальным особенностям ребенка методы и темпы обучения.

Таким образом, по мнению А.Н. Корнева, трудности в овладении письменной речью возникают, в основном, как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем; возникающей на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям [5].

Рассматривая различные виды нарушений письма в начальной школе и анализируя причины, их вызывающие, выделяют следующие «группы риска»:

1 группа – более 30% детей, имеющих трудности при обучении письму, – это дети, имеющие в анамнезе патологию беременности и родов у мамы, родовые травмы, инфекционные и другие тяжелые заболевания в возрасте до года;

2 группа – дети ослабленные, часто болеющие;

3 группа – дети с различными неврологическими нарушениями или с черепно-мозговыми травмами;

4 группа – дети, у которых имеется задержка в развитии тех или иных функций головного мозга [1].

Особая «группа риска» – леворукие дети (особенно при переучивании). У таких детей проявляется весь комплекс нарушений почерка и трудностей формирования навыка письма. Такие дети с первых дней обучения в школе сталкиваются с рядом трудностей: они с трудом ориентируются на плоскости тетрадного листа, путают понятия «слева – справа», «вверх – вниз», смешивают сходные по написанию буквы, неправильно изображают и допускают зеркальное написание как отдельных элементов, так и букв, испытывают трудности в усвоении числового ряда, делают ошибки в арифметических действиях. Все это является одним из проявлений оптической дисграфии. В основе этих трудностей находятся несформированность зрительно-пространственного восприятия, конструктивного мышления, а также личностные особенности [7].

В отдельную «группу риска» относят школьников, для которых русский язык не является родным. Результаты исследования показали наличие предпосылок возникновения нарушений письменной речи у этих детей: неполноценность фонематического восприятия, несформированность фонематических процессов, недоразвитие лексико-грамматической стороны речи, нарушение импрессивной речи, в ряде случаев недостатки произношения [3].

Механизмы развития дисграфии выражены у детей в разной степени. Симптоматика данной группы детей – младшего школьного возраста, сложна, многообразна. Она зависит от многих факторов: характера этиологии и патогенеза, ступени овладения навыком письма, личностных особенностей ребенка. Патогенез и симптоматика дисграфии позволяют более точно дифференцировать специфические нарушения письма и выбирать наиболее подходящую методику коррекционной работы. Для того чтобы в дальнейшем у ребенка не было трудностей с письмом, следует провести обследование и выявить предпосылки формирования дисграфии, после чего можно приступать к профилактике и коррекции дисграфии. Профилактика нарушений письма должна проводиться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития, умственно отсталых и других категорий аномальных детей. Осуществляется работа по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания, аналитико-синтетической деятельности, по формированию языкового анализа и синтеза, лексики, грамматического строя, по устранению нарушений устной речи.

В литературе достаточно подробно освещена логопедическая помощь по преодолению нарушений письма у младших школьников. Этим вопросом занимались в своих исследованиях ряд авторов: Р.И. Лалаева, В.А. Ковшиков, И.Н. Садовникова, И.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, А.Н. Корнев и другие, но данных средств на сегодняшний день недостаточно.

 

Список литературы

1. Безруких, М. М. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму [Текст] / М. М. Безруких, С. П. Ефимова. – Тула: Арктоус, 1996. – 88с.

2. Волкова, Л. С. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов [Текст] / Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 680 с.

3. Гончарова, В. А. Особенности нарушений письменной речи у младших школьников при двуязычии [Текст] / В. А. Гончарова // Логопедия. – 2005. – № 3(9). – С. 80-83.

4. Копрова, Т. П. Проблемы дисграфии в психолого-педагогической литературе [Текст] / Т. П. Копрова. // Молодой ученый. – 2014. – №3. – С. 103-108.

5. Корнев, А. Н. Нарушение чтения и письма у детей [Текст] / А. Н. Корнев. – С-Петербург: И.Д “МиМ”, 1997.

6. Лалаева, Р. И. Диагностика и коррекция нарушений письма у младших школьников [Текст] / Р. И. Лалаева, Л. В. Венедиктова. – С.-Петербург.: Союз, 2001.

7. Лантаева, М. А. Использование вектора на логопедических занятиях с леворукими детьми [Текст] / Лантаева М. А. – Логопед. – 2008. – № 8. – С. 55-59.

8. Логинова, Е. А. Нарушение письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития [Текст] / Е. А. Логинова. – СПб.: Детство-Пресс, 2004. – 208 с.

9. Мироненко, Е. Д. Развитие зрительного восприятия и узнавания у леворукого ребенка [Текст] / Е. Д. Мироненко. – Школьный логопед. – 2008. – №1(22). – С. 41-49.

10. Парамонова, Л. Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция [Текст] / Л. Г. Парамонова. – СПб.: Детство-Пресс, 2006. – 128 с.

11. Сиротюк, А. Л. Нейропсихологическое и психофозиологическое сопровождение обучения [Текст] / А. Л. Сиротюк. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 288 с.